Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/vs6pz578
RELACIÓN DEL ENFOQUE COMUNICATIVO CON EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN EL ÁREA DE LENGUA Y LITERATURA CASTELLANA, EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA, YBYCUÍ Y ACAHAY, 2025
RELATIONSHIP OF THE COMMUNICATIVE APPROACH WITH THE
DEVELOPMENT OF SKILLS IN THE AREA OF SPANISH LANGUAGE AND
LITERATURE, IN SECONDARY EDUCATION STUDENTS, YBYCUÍ AND ACAHAY,
2025
María Teresa Meza Orué
Paraguay
DOI: https://doi.org/10.71112/vs6pz578
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Relación del enfoque comunicativo con el desarrollo de competencias en el área
de Lengua y Literatura Castellana, en estudiantes de Educación Media, Ybycuí y
Acahay, 2025
Relationship of the communicative approach with the development of skills in the
area of Spanish Language and Literature, in Secondary Education students,
Ybycuí and Acahay, 2025
María Teresa Meza Orué
a,*
mariateresameza077@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9180-3194
*
Autor de correspondencia: mariateresameza077@gmail.com,
a
Instituto Nacional de Educación
Superior, Paraguay
RESUMEN
Esta investigación analiza el impacto tiene el enfoque comunicativo como estrategia de
enseñanza y de aprendizaje de Lengua y Literatura Castellana en el desarrollo competencias
de estudiantes del nivel medio, específicamente del primer curso de Bachilleratos Científicos en
Ciencias Sociales y Artes y Letras, además, de Bachilleratos Técnicos en Electromecánica,
Administración de Negocios, Informática y Asistencia Deportiva, de los Colegios Nacional EMD
Gral. César Barrientos de Ybycuí y Colegio Nacional Cnel. Valois Rivarola. La metodología
utilizada es el enfoque cuantitativo, con diseño cuasiexperimental de corte transversal. Se
observa que el grupo de acompañamiento alcanzó porcentajes de éxito superiores en todas las
categorías analizadas respecto al grupo de control y que la mayoría de los docentes respalda
las estrategias educativas empleadas, destacándose una plena aceptación de la colaboración
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entre pares la inclusión de diferentes niveles de pensamiento y proyectos específicos
orientados a mejorar la comprensión lectora.
Palabras clave: enfoque comunicativo; competencias; lengua y literatura castellana;
estudiantes; educación media
ABSTRACT
This research analyzes the impact of the communicative approach as a teaching and learning
strategy for Spanish Language and Literature on the development of competencies in
secondary school students, specifically first-year students in the Science Baccalaureate
programs in Social Sciences and Arts and Letters, as well as in the Technical Baccalaureate
programs in Electromechanics, Business Administration, Computer Science, and Sports
Assistance, at the General César Barrientos National High School in Ybycuí and the Colonel
Valois Rivarola National High School. The methodology used is a quantitative approach with a
quasi-experimental, cross-sectional design. The results show that the support group achieved
higher success rates in all categories analyzed compared to the control group, and that the
majority of teachers support the educational strategies employed, demonstrating full acceptance
of peer collaboration, the inclusion of different levels of thinking, and specific projects aimed at
improving reading comprehension.
Keywords: communicative approach; competencies; spanish language and literature; students;
secondary education
Recibido: 15 marzo 2026 | Aceptado: 5 abril 2026 | Publicado: 6 abril 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/vs6pz578
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Lengua y Literatura Castellana en la Educación Media ha transitado
de métodos gramaticales tradicionales hacia un enfoque comunicativo que enfatiza la
aplicación práctica del lenguaje en situaciones cotidianas. Sin embargo, sigue existiendo la
duda acerca de cuán efectiva es esta transición en las aulas del Paraguay. Este artículo analiza
qué impacto tiene el enfoque comunicativo como estrategia de enseñanza y de aprendizaje de
Lengua y Literatura Castellana en el desarrollo competencias de estudiantes del primer curso
de la educación media.
Para abordar esta problemática, se realizó primero un análisis de la literatura
especializada que relaciona la enseñanza comunicativa con la competencia. Luego, se
procedió a la recopilación de información directa de profesores y alumnos del primer año de
diferentes modalidades, que abarcan Bachilleratos Científicos (Ciencias Sociales y Artes y
Letras) y Técnicos (Electromecánica, Administración de Negocios, Informática y Asistencia
Deportiva) en los Colegios Nacionales EMD Gral. César Barrientos de Ybycuí y Cnel. Valois
Rivarola de Acahay.
La relevancia de esta investigación se encuentra en la necesidad de diseñar y evaluar
estrategias de enseñanza que vayan más allá de lo puramente teórico. En contextos donde la
vulnerabilidad educativa es un factor presente, es crucial desarrollar iniciativas pedagógicas
que no solo sean aplicables, sino que generen un impacto medible en el rendimiento
académico y en el desarrollo integral de las competencias comunicativas de los estudiantes.
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DESARROLLO
Comprensión lectora en Paraguay
En el Paraguay, las escuelas y colegios enfrentan desafíos significativos en la
comprensión lectora debido a barreras lingüísticas. Las evaluaciones externas del Ministerio de
Educación y Ciencias (MEC) han mostrado resultados insatisfactorios en esta área. (Pérez
Barrios y Brítez Valdovinos, 2023, p. 98)
La comprensión lectora constituye una competencia fundamental en el proceso
educativo, ya que impacta directamente en el rendimiento académico y desarrollo de
competencias de los estudiantes. (UNESCO, 2022). En el contexto de la educación media,
específicamente entre estudiantes de 15 a 18 años, los bajos niveles de comprensión lectora
representan un desafío significativo, particularmente en colegios ubicados en situaciones de
vulnerabilidad socioeconómica. Este problema no solo afecta el desempeño académico en
Lengua y Literatura Castellana, sino que también limita el aprendizaje en otras áreas del
currículo, impidiendo el desarrollo de habilidades críticas y analíticas esenciales para la vida
adulta.
A pesar de los esfuerzos institucionales y pedagógicos por mejorar la calidad educativa,
se observa que las estrategias didácticas implementadas con frecuencia no responden
adecuadamente a las necesidades específicas de los estudiantes en estos contextos (Almeida,
2022, p. 128). Factores como la falta de recursos, la carencia de formación docente específica
en metodologías innovadoras y las condiciones socioeconómicas adversas agravan la
situación, perpetuando una brecha en el aprendizaje. (Angulo, Alvarado y Hernández, 2024, p.
7142)
Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo parte de la competencia comunicativa que se define como el
conocimiento de cómo usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales. En palabras de
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D. Hymes, dicha competencia estaría relacionada con saber «cuándo hablar, cuándo no, y de
qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma». (Hymes, 1971). Es decir, se trata de
formar enunciados que no sean solo gramaticalmente correctos sino también socialmente
apropiados.
Hymes argumentó que, para ser un hablante competente, no basta con conocer las
reglas gramaticales y sintácticas de una lengua. Es necesario saber cuándo, dónde, con quién
y de qué manera se debe usar esa lengua en una situación social específica. La competencia
comunicativa, por tanto, abarca mucho más que la gramática
Algunos aspectos pedagógicos del concepto competencia distingue cuatro tipos de
conocimientos y habilidades a los que denomina componentes de la competencia
comunicativa: gramatical, sociolingüístico, discursivo y estratégico. (Canale, 1983). Según este
autor, competencia gramatical se refiere al dominio del código lingüístico se ocupa de lo
fonológico, lo morfosintáctico, lo léxico y lo semántico, la competencia sociolingüística se refiere
a los aspectos socioculturales del uso, la competencia discursiva trata de la coherencia y la
cohesión de las enunciaciones, por tanto, a la combinación formal de los aspectos gramaticales
y semánticos y la competencia estratégica que tiene por objetivo la utilización de recursos
verbales y no verbales.
Otra perspectiva sobre el enfoque comunicativo refiere a «enfoques comunicativos» por
la integración de los aportes de métodos humanistas con las influencias de Rogers, Curran
entre otros. (Cassany, 2003)
Igualmente, otros teóricos de los «enfoques comunicativos» citados por Cassany con
aportes sobre la vía silenciosa, la suggestopedia, respuesta física total y aprendizaje
cooperativo, respuesta física total.
Desde esta perspectiva, el enfoque comunicativo se caracteriza por un enfoque: en
primer lugar, centrado en el alumno, de hacer cosas reales en el aula, de dar oportunidad para
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que los alumnos participen en la decisión de lo que se van a hacer fomentando la autonomía y
finalmente la presencia de la multimodalidad hacia donde se mueve el futuro con textos
formatos imagen, videos, textos escritos y sobre todo formato versátil cercano a los
estudiantes.
Y siguiendo en este contexto se define la competencia: En primer lugar, desde la
gramática generativa como conocimiento interno que un hablante tiene del modelo abstracto de
su lengua y, en particular, de las posibilidades de producir y entender todas las oraciones
gramaticales posibles, en segundo lugar, desde las ciencias sociales en educación como
manifestación de la capacidad resultante del uso eficaz de un conjunto de recursos internos o
externos en situaciones auténticas de aprendizaje.
Lyle Bachman (1995) desglosa el término competencia comunicativa con el fin de
identificar todas las subcompetencias que la componen: (García L., 2015)
Nota: García L., 2015
El esquema ordena las distintas aportaciones de las ciencias del lenguaje: La
competencia organizativa aúna el sistema lingüístico. Por un lado, los elementos gramaticales
como el léxico, la morfología, la sintaxis o la fonología. Y por otro, aspectos textuales, como la
adecuación y cohesión o la organización retórica.
La competencia pragmática trata el sistema verbal con la comunidad de usuarios. Se
situarían dentro de ella la competencia ilocutiva, que integra la teoría de los usos del habla de
Competencia
Sociolinguística
Competencia en la Lengua
Competencia Organizativa
Competencia Pragmática
Competencia
Gramatical
Competencia
Textual
Competencia
Ilocutiva
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Austin y Searle y las funciones del lenguaje de Halliday, posteriormente definidas. Abarcaría
también, la competencia sociolingüística, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene el
hablante sobre la diversidad lingüística (dialecto/ registro) como a los más socioculturales
(referentes, conocimientos compartidos entre miembros de una misma comunidad, etc).
En este análisis la lingüística del texto y la pragmática coinciden necesariamente en su
concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente,
sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco de los procesos interactivos de la
comunicación. (Lomas, Osoro y Tuson, 1993)
La premisa básica del enfoque comunicativa en la enseñanza del idioma se basa en la
expresión verbal, el sentido y el individuo dentro de la sociedad, los aspectos que son
esenciales en el proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua. (Espinoza y Cortez, 2019).
Este enfoque debe tener en cuenta las particularidades del grupo al que se le presenta el
contenido de la unidad, así como otros factores tales como la edad, el nivel de desarrollo, la
capacidad de concentración, las condiciones económicas, la inteligencia y los resultados de las
evaluaciones.
Competencia
El término “competencia” ha evolucionado desde una visión técnica hacia una
comprensión más integral. En el ámbito educativo, se entiende como la capacidad de movilizar
de forma integrada conocimientos, habilidades, actitudes y valores para resolver problemas en
contextos reales. Según Philippe Perrenoud (2009), «una competencia es la capacidad de
actuar eficazmente en una situación determinada, apoyándose en conocimientos, pero sin
limitarse a ellos». Esta definición destaca la dimensión práctica y contextual del saber,
superando la mera acumulación de contenidos.
El concepto de competencia ha sido abordado desde diversas disciplinas. En
psicología, Robert Gagné plantea que las competencias implican estructuras mentales que
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permiten el procesamiento de información y la toma de decisiones. En sociología, Guy Le
Boterf enfatiza que «no se nace competente, se deviene competente», subrayando el carácter
construido y situado de las competencias. En pedagogía, se reconoce que el desarrollo de
competencias requiere experiencias significativas, reflexión y transferencia de aprendizajes.
(Noroña y Flores, 2016)
Las competencias se definen como conjunto de saberes, destrezas y comportamientos
que son apropiados para una situación específica. Las competencias esenciales son aquellas
que todas las personas necesitan para su crecimiento personal y realización, así como para
participar activamente en la sociedad, favorecer la inclusión social y acceder al empleo. Las
ocho competencias clave para el aprendizaje permanente son: comunicación en lengua
materna, competencia digital, aprender a aprender, y competencia social y cívica. (Unión
Europea, 2006)
La competencia comunicativa se refiere a la capacidad de utilizar el lenguaje de manera
apropiada en diversas situaciones sociales. Esto implica que, además de las destrezas
gramaticales para crear textos coherentes y comprender los de otros, el hablante posee
habilidades sociales y extralingüísticas que están conectadas entre sí. (Ministerio de Educación
y Ciencias, 2021). Estas incluyen la capacidad de adaptarse al contexto, utilizar la entonación
adecuada según el entorno y emplear otras actitudes que son comunes en la comunidad
lingüística para comunicarse con otros integrantes de su comunidad social.
En el área de Lengua y Literatura Castellana, el desarrollo de competencias
comunicativas implica comprender, producir y reflexionar sobre textos en diversos formatos.
Dell Hymes introdujo el concepto de competencia comunicativa, que incluye no solo el
conocimiento gramatical, sino también la capacidad de usar el lenguaje de manera adecuada
en contextos sociales. Esta perspectiva ha influido en los enfoques pedagógicos que
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promueven la lectura crítica, la argumentación oral y la escritura creativa como ejes del
aprendizaje. (Cenoz Iragui, 2026)
Evaluar competencias requiere instrumentos que valoren el desempeño en situaciones
reales. La evaluación auténtica propone tareas contextualizadas, como proyectos, debates o
portafolios, que permiten observar la aplicación de saberes.
La evaluación por competencias exige una mirada integral del estudiante, que considere
procesos, productos y actitudes. La retroalimentación formativa se convierte en una
herramienta clave para el desarrollo progresivo de competencias. (García Retana, 2011)
Las rúbricas son instrumentos que permiten establecer criterios claros y niveles de
logro. Facilitan la autoevaluación y la coevaluación, promoviendo la metacognición. La
evaluación debe ser coherente con el enfoque por competencias, centrada en el proceso y
orientada al aprendizaje. En este sentido, el docente actúa como guía, ofreciendo
oportunidades de mejora y reflexión. (Fernández March, 2007)
En el enfoque por competencias, el docente deja de ser transmisor de contenidos para
convertirse en mediador de experiencias significativas. Según Perrenoud (1999), «enseñar
competencias implica diseñar situaciones que obliguen al alumno a movilizar saberes». Esto
requiere planificación estratégica, conocimiento del contexto y capacidad de adaptación.
(Hinojosa R., 2010)
El desarrollo de competencias en los estudiantes está directamente relacionado con la
formación continua de los docentes. La reflexión pedagógica permite revisar prácticas,
incorporar nuevas metodologías y responder a las necesidades del entorno. Carlos Marcelo
García (2007) sostiene que «la profesionalidad docente se construye en la práctica reflexiva, en
el diálogo entre teoría y experiencia»
El desarrollo de competencias en la Educación Media paraguaya, según MEC, es la
principal estrategia para formar a los estudiantes de manera integral. El currículo busca que los
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jóvenes adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan desempeñarse con
éxito en la universidad, el mercado laboral y la sociedad.
El Ministerio de Educación y Ciencias (2011) establece que el currículo de la Educación
Media en el Paraguay se enfoca en tres ejes principales:
Formación general: Este componente busca el desarrollo de competencias
transversales que son esenciales para todos los estudiantes, independientemente de su
especialización. Incluye áreas como competencia comunicativa, competencia lógico-
matemática y competencia científica y tecnológica
Formación específica o trayectorias: Este componente ofrece a los estudiantes la
oportunidad de profundizar en áreas de su interés. Las trayectorias curriculares que
reemplazan a las antiguas modalidades (Bachillerato Científico o Técnico). Las principales son:
Científica y Tecnológica, Humanística y Social, Artística y del Deporte y Técnica, Tecnológica y
Profesional
Formación para la vida y el trabajo: Este eje busca desarrollar competencias
socioemocionales y habilidades prácticas. Se integra en todas las asignaturas a través de
temas como: Ciudadanía y ética, Emprendedurismo y Educación financiera.
La implementación de este enfoque en Paraguay enfrenta varios desafíos. Por un lado,
requiere una capacitación docente continua para que los educadores puedan aplicar
metodologías activas y centradas en el estudiante. Por otro lado, es necesario asegurar que las
instituciones cuenten con los recursos y la infraestructura adecuada para llevar a cabo
proyectos, laboratorios y actividades prácticas. El objetivo final es que la educación media no
solo transmita información, sino que empodere a los jóvenes para que sean ciudadanos
productivos y competentes.
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Lengua y Literatura Castellana
Desde una perspectiva curricular, la Lengua y Literatura Castellana se concibe como
una disciplina integral que abarca el estudio y la práctica de las habilidades comunicativas y el
análisis de la producción literaria. La Lengua Castellana se enfoca en el conocimiento del
sistema lingüístico (fonética, morfología, sintaxis, semántica) y sus usos en diversos contextos
sociales y comunicativos, mientras que la Literatura se centra en el análisis estético, histórico y
cultural de las obras escritas.
Una lengua no únicamente una densa trama de complicadas conexiones gramaticales,
sino también una herramienta que permite a las personas realizar diversas acciones con las
palabras en distintos contextos comunicativos.
La literatura, por su parte, es el ámbito donde ese sistema se utiliza con fines estéticos y
expresivos, permitiendo la construcción de significados profundos y la reflexión sobre la
condición humana. (Enciclopedia Concepto, 2025)
La conceptualización de la Lengua Castellana en la educación superior va más allá de
un simple conjunto de reglas gramaticales. Se entiende como un sistema vivo que se moldea a
través del uso y la interacción social. Una de las fuentes consultadas subraya que el estudio de
la lengua debe ser «eminentemente activo» y que «la teoría servirá de base para la práctica»
(UNIHumanitas, 2015, p. 156). Esta visión funcional y pragmática reconoce que el conocimiento
lingüístico no es un fin en sí mismo, sino una herramienta para la comunicación efectiva y la
construcción de la identidad.
Considerar la lengua solo desde la escritura o la gramática reduce su importancia, la
cual a menudo se pasa por alto. Cada idioma está profundamente conectado con su cultura, y
por eso, en gran parte reflejan la identidad de las comunidades. (Universidad Latina de
América, 2022). De esta forma, el estudio de la lengua se vincula estrechamente con la
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sociolingüística y la pragmática, disciplinas que analizan cómo los hablantes usan el lenguaje
en sus interacciones diarias.
La responsabilidad de la enseñanza consiste en crear un vínculo entre el aprendizaje de
los estudiantes y los componentes que forman la cultura de su contexto social y su naturaleza
científica. (Guerrero, 2021). Entre las tareas clave de la enseñanza del lenguaje se destaca la
creación de experiencias que enriquezcan el aprendizaje, con el fin de incorporal la literatura y
cada una de las categorías del lenguaje como pilares fundamentales para la construcción de
conocimientos.
La Literatura Castellana es un campo de estudio que examina las obras creadas con un
propósito estético y artístico, diferenciándose del uso cotidiano del lenguaje. El papel de la
literatura es fundamental en la formación de la identidad propia y del crecimiento completo de
las personas. (Sanjuán, 2011). Esto implica un enfoque práctico en el que los estudiantes no
solo son lectores críticos, sino también potenciales creadores.
El estilo literario es algo que se encuentra en muchas áreas, pero resulta bastante
impreciso y confuso. Es una de esas palabras que, de manera inesperada, se emplean en
múltiples contextos y que, en un primer vistazo, parecen tener un significado común, al menos
en un sentido lo suficientemente claro como para no dudar de su uso en una charla o al leer un
texto. (Del Castillo Reyes, 2018).
Esto permite al estudiante comprender que la literatura es un reflejo y, a la vez, una
crítica de la sociedad, de la historia y de la experiencia humana. La literatura es vista, entonces,
como una manifestación cultural que requiere de un análisis multidimensional para ser
comprendida en su totalidad.
A pesar de ser dos componentes distintos, la Lengua y la Literatura Castellana se
conceptualizan como áreas interdependientes. La literatura, como manifestación artística, se
erige sobre la estructura de la lengua. El conocimiento gramatical, sintáctico y semántico es la
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base indispensable para comprender las figuras retóricas, los tropos y los recursos estilísticos
que enriquecen los textos literarios. (Cruz Rodríguez, 2022).
La lengua es la clave principal para comprender el mundo y conectarse en diferentes
contextos y situaciones, además, existen numerosos hallazgos sobre las habilidades
comunicativas de quienes utilizan el lenguaje. (Arnáez Muga, 2006). Esta sinergia ayuda a los
alumnos a emplear lo que saben sobre el idioma para realizar un análisis literario más extenso,
y al mismo tiempo, aprovechan la literatura como una base para reflexionar acerca del uso de
las reglas del lenguaje.
Taxonomía SOLO
La Taxonomía SOLO (Structure of Observed Learning Outcome), que en español
significa Estructura del Resultado del Aprendizaje Observado es un esquema jerárquico creado
por John Biggs y Kevin Collis en 1982, que organiza los resultados educativos de los alumnos
según el nivel de complejidad y calidad de su entendimiento. Esta herramienta es muy útil para
elaborar el rendimiento de los alumnos, ayudándoles a pasar de un aprendizaje superficial a
uno más profundo. Se fundamenta en el procedimiento de comprensión que los estudiantes
emplean al contestar o enfrentarse a problemas. (Huerta, 1999, p. 292)
METODOLOGÍA
El estudio aquí presentado utilizó el enfoque cuantitativo ya que se eligió un entorno
específico para recolectar datos sobre un fenómeno concreto y enfocado en un tema muy
particular, lo que facilitó su evaluación a través de herramientas estadísticas. Este enfoque
cuantitativo se aplicó con el objetivo de analizar el impacto tiene el enfoque comunicativo como
estrategia de enseñanza y de aprendizaje de Lengua y Literatura Castellana en el desarrollo
competencias de estudiantes del primer curso de la educación media.
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El estudio presentado empleó el diseño de investigación cuasiexperimental, corte
transversal a fin de identificar vínculos de identificar vínculos de causa y efecto. «En los
diseños cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan,
sino que dichos grupos ya están formados antes del experimento: son grupos intactos»
(Hernández Sampieri y otros, 2010, p. 148).
El diseño cuasiexperimental fue empleado con un grupo de intervención donde se
manipuló la variable independiente (Enfoque comunicativo) en el grupo experimental; y
utilizándose el método tradicional en el grupo control. Luego de la intervención experimental, se
medió el nivel de comprensión lectora alcanzado en ambos grupos, para cotejar las diferencias.
Con relación a lo transversal, para responder al objetivo se recabaron datos de la
muestra referentes al enfoque comunicativo y a las competencias.
La población se constituyó por alumnos del primer curso de Bachilleratos Científicos en
Ciencias Sociales y Artes y Letras, además, de Bachilleratos Técnicos en Electromecánica,
Administración de Negocios, Informática y Asistencia Deportiva, de los Colegios Nacional EMD
Gral. César Barrientos de Ybycuí y Colegio Nacional Cnel. Valois Rivarola; siendo 60 del grupo
de acompañamiento y 73 del grupo de control.
Los criterios considerados para la selección de la población fueron: Alumnos de
instituciones educativas de gestión oficial, matriculados en el primer curso y que estén
´presentes el día de la intervención.
Las técnicas utilizadas para la recolección de datos fueron prueba escrita y encuesta.
La prueba escrita se basó en la medición de competencia de lectura del texto de la
paraguaya Gladis Gloria Luna titulado “Oda a la mandioca”. La muestra estuvo compuesta por
un total de 133 alumnos (60 en el grupo de acompañamiento y 73 en el grupo de control), y la
evaluación se organizó usando la Taxonomía SOLO, lo que facilitó la clasificación de las
respuestas de los alumnos según la complejidad de su pensamiento y su capacidad de
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comunicación. Se tomaron en cuenta aspectos centrales del reconocimiento básico de la
lengua, la descripción formal, clasificación de registros, análisis estructural, interpretación
global y competencia sociolingüística.
La encuesta se aplicó a seis docentes de los alumnos que formaron la muestra y del
área de Lengua y Literatura Castellana. El cuestionario empleado contenía 5 preguntas con
opciones de respuesta, escalamiento tipo Likert.
RESULTADOS
Prueba Escrita
Tabla 1
Competencias lingüísticas
Indicadores
Evaluados
Grupo de
Acompañamiento
Grupo de Control
Nivel SOLO
Alcanzado
N
60
n
73
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Frecuenci
a
Porcentaj
e
Conocimientos de
las reglas del idioma
59
98%
69
95%
Uniestructural
Identificación de la
macroestructura del
texto
58
97%
63
86%
Multiestructural
Uso del lenguaje
formal e informal
57
95%
64
88%
Multiestructural
Comprensión del
uso adecuado de los
57
95%
61
84%
Relacional
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elementos de
cohesión
Comprensión de la
coherencia del texto
56
93%
60
82%
Relacional
Uso del idioma de
manera adecuada
en diferentes
situaciones sociales
55
92%
59
81%
Relacional
Figura 1
Competencias lingüísticas
Nota: Elaborado con NotebookLM, 2026
En el análisis estadístico comparativo del desempeño lingüístico entre el grupo de
acompañamiento y el grupo de control, se presenta la evaluación de los tipos de proceso
mental observados; ellos son reconocimiento básico de la lengua, descripción de la forma del
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106 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
poema, clasificación de registros lingüísticos, análisis de la estructura interna, interpretación del
sentido global y competencia sociolingüística aplicada.
Se observa que el grupo de acompañamiento alcanzó porcentajes de éxito superiores
en todas las categorías analizadas respecto al grupo de control, desde el manejo de reglas
gramaticales hasta la interpretación relacional. El desempeño de los estudiantes fue medido a
través de seis indicadores clave, distribuidos en tres niveles de complejidad según la taxonomía
SOLO: uniestructural, multiestructural y relacional. permitiendo una visión cuantitativa sobre el
desarrollo de las habilidades comunicativa y la estructura del pensamiento de los alumnos.
Los hallazgos principales revelan que el Grupo de Acompañamiento (n=60) muestra un
rendimiento superior en comparación al Grupo de Control (n=73) en todos los aspectos
medidos. Aunque ambos grupos presentan un buen nivel de conocimientos gramaticales
elementales (niveles uniestructurales), la diferencia en el rendimiento se hace más grande a
favor del grupo de acompañamiento a medida que la complejidad cognitiva aumenta,
observándose diferencias significativas en la identificación de macroestructuras y en el uso
relacional y social del lenguaje.
En el nivel uniestructural, que se refiere al entendimiento básico de las normas del
idioma (gramática), los dos grupos evidenciaron un alto rendimiento. El grupo de
acompañamiento logró un 98% de éxito, superando al grupo de control por un pequeño margen
(95%). Esto sugiere que el reconocimiento básico de la lengua es una competencia bien
desarrollada en el total de la muestra.
En el nivel Multiestructural, el grupo de acompañamiento evidenció una clara ventaja
competitiva. Con relación a la macroestructura se notó un beneficio del 11% en la habilidad
para reconocer la estructura general del texto, logrando una efectividad del 97% en
comparación al 86% del grupo de control. Además, en cuanto a los registros lingüísticos el 95%
de los alumnos del grupo de acompañamiento supo identificar correctamente la diferencia entre
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107 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
el lenguaje formal e informal, mostrando así una mayor exactitud en la clasificación de los estos
registros.
En el nivel relacional que refleja la habilidad de vincular conceptos y emplear el lenguaje
forma efectiva y lógica, se manifiestan las diferencias más significativas. En lo que respecta a la
cohesión y coherencia, el grupo de acompañamiento mostró una clara ventaja, alcanzando un
95% en la comprensión de elementos cohesivos y un 93% en coherencia de los textos. En
relación con la adaptación social, la competencia sociolingüística aplicada (uso adecuado del
idioma en diferentes situaciones sociales), el grupo de acompañamiento (92%) superó al grupo
de control (81%) por un margen de 11 puntos.
El estudio reveló que la adopción del método comunicativo en el grupo de apoyo
promovió el avance de habilidades mentales complejas. Los alumnos de este grupo de
acompañamiento no solo identifican la forma del poema o las normas gramaticales, sino que
muestran una mejor habilidad para examinar la estructura intenta del texto en forma minuciosa,
comprender el significado global del contenido y utilizar la competencia sociolingüística con
más efectividad que los estudiantes del grupo de control.
Encuesta
Tabla 2
Estrategias docentes
Opciones de
Respuesta – Escalamiento de
Likert
Se
utilizan
textos con
los tres
niveles
cognitivos
; literal,
Se
realiza
análisis
de
diversida
d de
textos
Se
implementa
n proyectos
en área de
lengua
castellana
Se aplican
de estudios
de casos en
la
interpretació
n de texto
Se realiza
trabajo
colaborativ
o con los
pares
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108 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
inferencial
y
apreciativ
o
Muy de acuerdo
2
3
4
5
6
De acuerdo
4
3
1
1
0
Ni acuerdo ni desacuerdo
0
0
1
0
0
En desacuerdo
0
0
0
0
0
Muy en desacuerdo
0
0
0
0
0
Total
6
6
6
6
6
Figura 2
Estrategias docentes
Nota: Elaborado con NotebookLM, 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/vs6pz578
109 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Los hallazgos muestran un acuerdo total acerca de la eficacia y el uso de estrategias
activas. Se muestra un grado de coincidencia del 100% en la aplicación del trabajo en equipo y
en la utilización de textos que incluyen tres niveles cognitivos (literal, inferencial y apreciativo).
Además, se pone de manifiesto una gran apreciación por el estudio y la variedad de tipos de
textos. En resumen, las técnicas de enseñanza del entorno educativo estudiado reciben
evaluación muy favorable, basada en la cooperación entre los docentes y la implementación
práctica de proyectos.
En el estudio de estrategias para entender y abordar diferentes tipos de textos, se
organiza el desarrollo de la comprensión lectora a partir de dos aspectos esenciales que son la
profundidad del análisis mental y la diversidad del tipo de textos empleados. Respecto a los
niveles de comprensión lectora, hay un consenso general sobre el uso de textos que retan tres
tipos de pensamiento; el literal, que implica el reconocimiento de la información explícita, el
inferencial, que se basa en la deducción de información implícita, y el apreciativo, que se
relaciona con la evaluación crítica y estética del texto. Todos los docentes que participaron en
la encuesta respaldan esta práctica (2 “Totalmente de acuerdo” y 4 “De acuerdo”). En cuanto a
la variedad de tipos de textos, se ha llegado al consenso total sobre la necesidad de realizar
análisis de diferentes formatos de texto (noticias, novelas, artículos, entre otros), lo que
garantiza una educación completa en relación con los diversos géneros discursivos.
Respecto a las metodologías activa y su uso práctico, la encuesta indica una clara
preferencia hacia enfoques educativos que sitúan al alumno como un participante activo y al
docente como un facilitador de los procesos aplicados. El estudio de casos obtuvo una de las
puntuaciones más altas en lo que concierne a la comprensión de textos, ya que 5 de los 6
docentes expresaron que están “Muy de acuerdo” con su uso, mientras que 1 docente se
posicionó como “De acuerdo”. La mayoría de los docentes de Lengua y Literatura Castellana
lleva a cabo proyectos específicos en su área, donde 4 de los 6 docentes están “Muy de
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110 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
acuerdo”; solo se registró una respuesta neutral (“Ni de acuerdo ni desacuerdo”) en este
apartado, siendo esta la única categoría con una respuesta fuera del ámbito de acuerdo
positivo.
El factor más contundente encontrado en el estudio es la cooperación entre pares, y que
esta táctica no solo es completamente respaldada, sino que también se posiciona en el nivel
más alto de la escala de Likert. Presenta un acuerdo total, 6 de 6 docentes (100%)
manifestaron estar “Muy de acuerdo” con llevar a cabo trabajos conjuntos con sus pares. Los
resultados enfatizan que la colaboración es fundamental para las metodologías activas en este
contexto educativo, promoviendo el intercambio de experiencia y el avance en el desarrollo de
competencias en los alumnos.
DISCUSIÓN
Los resultados indican que, aunque la comprensión gramatical fundamental (nivel
Uniestructural) es una destreza establecida en ambos grupos, el enfoque comunicativo
realmente se destaca cuando se incrementa la exigencia cognitiva. Que el grupo de
acompañamiento haya obtenido 11 puntos más que el grupo de control en los niveles
Multiestructural y relacional respalda la idea de que la enseñanza centrada en la aplicación
práctica del lenguaje facilita un cambio exitoso en el aprendizaje superficial a uno más
profundo, tal como sugiere Huerta (1999) a través de la Taxonomía SOLO.
Esta distinción es fundamental: indica que el método clásico se centra en la enseñanza
de normas (el “saber que”), mientras que el enfoque comunicativo refuerza el “saber cómo” y el
“para qué”, lo que permite que el estudiante no solo identifique términos, sino que también
comprenda la macroestructura del texto.
Uno de los hallazgos más significativos es la diferencia entre la competencia
sociolingüística (92% comparado con 81%). Con relación a “Oda a la mandioca” de Gladis
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111 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Gloria Luna, una obra con un profundo sentido de identidad, el grupo de acompañamiento
evidenció una mejor habilidad para adaptar el registro y captar la intención social del autor.
Esto resalta la relevancia de emplear textos que representen la realidad cultural del alumno,
convirtiendo la lectura en un intercambio comunicativo activo y no en una simple tarea
mecánica de decodificación.
La unanimidad entre los docentes respecto al empleo del trabajo colaborativo y los
niveles cognitivos (literal, inferencial y apreciativo) se alinea con las afirmaciones de la
UNESCO (2022) y de Rivera et al. (2024). Sin embargo, es importante destacar que la
percepción favorable de los docentes se traduce realmente en el rendimiento observado de los
estudiantes.
La alta apreciación que tienen los docentes de Ybycuí y Acahay por el aprendizaje
basado en casos y en proyectos indica que el ámbito educativo está preparado para un cambio
en las metodologías. A pesar de esto, la existencia de una respuesta neutral en la aplicación de
proyectos señala que, aunque haya un acuerdo teórico, la implementación práctica todavía
presenta dificultades que podrían estar relacionadas con recursos o tiempos disponibles en las
instituciones.
Al triangular los resultados académicos de los alumnos con las encuesta de los
profesores, se observa una correlación directa: las estrategias de colaboración entre pares
(respaldadas de manera unánime por los docentes) son probablemente el factor que llevó al
grupo de acompañamiento a niveles relacionales superiores. La lengua, desde esta
perspectiva, deja de ser un tema de estudio invariable para transformarse en un recurso de
cohesión y coherencia social.
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CONCLUSION
Se llega a la conclusión de que usar el enfoque comunicativo como estrategia de
enseñanza tiene un efecto beneficioso en el desarrollo de competencias lingüísticas. Los
hallazgos indican que, aunque la enseñanza tradicional logra el conocimiento básico de la
gramática (nivel Uniestructural), es realmente el enfoque comunicativo el que permite avanzar
hacia proceso mentales más complejos de análisis y relación.
El empleo de la Taxonomía SOLO hizo posible verificar que los alumnos del grupo de
acompañamiento lograron niveles notablemente superiores en la identificación de
macroestructuras, así como en la cohesión y coherencia del texto. Esto sugiere que el enfoque
comunicativo no solamente potencia la lectura, sino que también organiza el razonamiento del
alumno de manera lógica y vinculante.
La investigación demuestra que el enfoque aplicado incremente la capacidad de los
alumnos para adaptar su lenguaje a diversos contextos sociales (92% de efectividad
comparado con el 81%). Se llega a la conclusión de que el manejo del texto literario -en este
caso, la obra de Gladis Gloria Luna- con una perspectiva comunicativa, refuerza la identidad
cultural y la adecuación pragmática del estudiante.
Hay una completa concordancia entre la teoría pedagógica actual y la percepción de los
docentes de Ybycuí y Acahay. La valoración unánime del trabajo en equipo, el estudio de casos
y el aprendizaje basado en proyectos indica que la efectividad del grupo de acompañamiento
se basa en una enseñanza que coloca al estudiante como un participante en su proceso de
aprendizaje.
En definitiva, la relación entre el enfoque comunicativo y el desarrollo de competencia
es directamente proporcional: cuanto más se expongan los alumnos a experiencia
comunicativas reales y estrategias activas, mayor será su capacidad para comprender,
interpretar y generar significados globales en el área de Lengua y Literatura Castellana.
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113 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
María Teresa Meza: Licenciada en Ciencias de la Educación, Licenciada en Lengua y
Cultura Guaraní, Especialista en Evaluación de la Calidad de Instituciones de Educación
superior, Especialista en Gestión Pedagógica Curricular, Especialista en Didáctica de la
Educación Superior, Magister en Lengua y Cultura Guaraní, Doctor en Lengua y Cultura
Guaraní, Post Grado en Evaluación Externa, Doctoranda en Ciencias de la Educación INAES.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, la autora manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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nuestro-idioma
