Forma Descripción generada automáticamente
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Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/b4ft5478
DISCURSOS Y PRÁCTICAS DE LOS AGENTES EDUCATIVOS FRENTE A LA
IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE TUTORÍAS PARA EL APRENDIZAJE Y
LA FORMACIÓN INTEGRAL (PTA/FI 3.0) EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL MUNICIPIO DE MERCADERES, CAUCA
DISCOURSES AND PRACTICES OF EDUCATIONAL AGENTS IN THE FACE OF
THE IMPLEMENTATION OF THE TUTORING PROGRAM FOR LEARNING AND
INTEGRAL TRAINING (PTA/FI 3.0)
Wilson Ferney Mejía Muñoz
Panamá
DOI: https://doi.org/10.71112/b4ft5478
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Discursos y prácticas de los agentes educativos frente a la implementación del
programa de tutorías para el aprendizaje y la formación integral (pta/fi 3.0) en las
instituciones educativas del municipio de Mercaderes, Cauca
Discourses and practices of educational agents in the face of the implementation
of the tutoring program for learning and integral training (pta/fi 3.0)
Wilson Ferney Mejía Muñoz a,*
https://orcid.org/0009-0005-0406-3644
*Correspondencia: mejiaferney128@gmail.com,
a
Universidad de Panamá, Panamá
RESUMEN
Responder y comprender, cómo se configuran y expresan desde las voces y narrativas de los
mismos agentes educativos, es la necesidad que justifica a este estudio investigativo; el cual
conlleva a comprender el impacto del programa en su tercera versión en este contexto en
particular. PTAFI 3.0 se deriva del reconocido Programa Todos a Aprender (PTA), orientado al
mejoramiento del aprendizaje, del cual un gran número de investigaciones previas se enfocaron
en los resultados académicos alcanzados. El sustento teórico articula los aportes del programa
con las teorías del discurso, estudios socioeducativos y orientaciones sobre prácticas
pedagógicas. El paradigma constructivista, con enfoque cualitativo y diseño de estudio de caso
hermeneútico son los pilares que se usan, con técnicas como: entrevistas semiestructuradas
aplicadas a los agentes educativos, y la revisión documental. Los resultados proporcionan
información valiosa para los responsables de políticas educativas y fortalece la relevancia,
adaptación y eficiencia del PTAFI 3.0.
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Palabras clave: Agentes Educativos; Educación Rural; Política Educativa; PTA/FI 3.0;
Prácticas Educativas.
ABSTRACT
Responding to and understanding how the voices and narratives of the educational agents
themselves are shaped and expressed is the need that justifies this research study. This study
aims to understand the impact of the program in its third version within this particular context.
PTAFI 3.0 is derived from the well-known "Todos a Aprender" (PTA) Program, which focuses on
improving learning and has been the subject of numerous previous studies that have focused on
the academic outcomes achieved. The theoretical framework articulates the program's
contributions with discourse theories, socio-educational studies, and guidelines on pedagogical
practices. The constructivist paradigm, with a qualitative approach and a hermeneutic case
study design, forms the foundation of this research, employing techniques such as semi-
structured interviews with educational agents and document review. The results provide
valuable information for educational policymakers and strengthen the relevance, adaptability,
and effectiveness of PTAFI 3.0.
Keywords: Educational Agents; Rural Education; Educational Policy; PTA/FI 3.0; Educational
Practices.
Recibido: 12 marzo 2026 | Aceptado: 5 abril 2026 | Publicado: 6 abril 2026
INTRODUCCIÓN
La Educación en la actualidad es entendida como un proceso esencial en la promoción
de la equidad, movilidad social, el bienestar de las personas, Desacuerdo a lo establecido por
organizaciones como la ONU, (ONU, 2015). Es así como la calidad educativa se entiende como
prioridad dentro de las políticas públicas de la sociedad. Aunque en sociedades donde los
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recursos de ingreso son de nivel medio o bajo, y en las cuales se ha presentado un aumento
porcentual en las tasas de matrícula en las últimas décadas, aún persiste de manera notoria, el
problema relacionado con calidad educativa deficiente (Villamil, 2024). Un eje prioritario en las
agendas globales, nacionales y regionales, ha sido la calidad de la educación en el marco de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Organismos como la UNESCO y la OCDE coinciden en
que garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad constituye un compromiso
ineludible de los Estados en pro del desarrollo y la formación integral de sus ciudadanos. (ODS
4). El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) advierte que los resultados
educativos traen consigo un gran énfasis que se evidencia en desigualdades significativas,
estrechamente vinculadas a la distribución inequitativa de docentes calificados, que tiende a
favorecer a los contextos urbanos y socialmente más aventajados, sobre los entornos rurales y
de pobreza. (UNESCO, 2020).
La equidad educativa no puede entenderse como la obtención de resultados
homogéneos, sino como la garantía de que las historias personales de los estudiantes no estén
determinadas por el origen social, económico o geográfico de ellos, sino por el deseo constante
de ofrecer una educación de calidad, pero para ello se necesita de una formación continua de
sus docentes, (Meléndez, 2012). Evaluaciones internacionales como PISA han evidenciado que
las diferencias socioeconómicas explican brechas de hasta 88 puntos en el rendimiento
académico entre poblaciones de contextos urbanos con poblaciones en condiciones de
marginalidad, lo que equivale aproximadamente a tres años de escolarización y pone de relieve
la urgencia de implementar estrategias orientadas a la reducción del rezago y la gran brecha de
desigualdad e inequidad educativa (Shkoynig, 2023).
La brecha anteriormente mencionada, se profundiza de manera especial en contextos
de pobreza y ruralidad, donde la finalización de la educación secundaria resulta hasta 3,3
veces más difícil para estos jóvenes rurales que para sus pares de contextos urbanos. Si bien
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parte de esta desigualdad se explica por las condiciones socioeconómicas, estudios
internacionales han demostrado que, incluso al controlar esta variable, las escuelas rurales
continúan presentando menores resultados académicos y expectativas educativas más
limitadas, lo que evidencia procesos de segregación social y escolar persistentes en la región
cuyas razones de acuerdo a estudios tienen su base en la formación de calidad, permanente e
integral de sus docentes (Bedoya, 2019).
La ruralidad opera como un factor de desventaja estructural en sí mismo, al respecto
Ramírez (2018) señala que, aunque la población rural representa aproximadamente el 18 % del
total regional, concentra cerca del 41 % de las personas que viven en situación de pobreza
extrema, lo cual impacta de manera directa la calidad de la educación disponible incluyendo
material pedagógico, recursos humanos y que decir de la infraestructura. De este modo,
indicadores positivos de cobertura educativa suelen coexistir con entornos escolares
caracterizados por la precariedad de recursos, la violencia y la ausencia de aprendizajes
significativos todo ello relacionado con las particularidades del contexto educativo. Uno de los
factores centrales para revertir estas brechas es la formación y el desarrollo profesional
docente; Los teóricos expertos coinciden en que la calidad de los aprendizajes está
estrechamente vinculada al nivel de preparación, reflexión y compromiso del profesorado tanto
en su formación disciplinar, como pedagógica y didáctica. La formación continua se concibe
como un componente esencial del desarrollo profesional y como un proceso indispensable para
mejorar la calidad educativa y la formación integral de los estudiantes, independiente de sus
contextos rurales o urbanos (Fuentes et al., 2023).
El rol del docente, especialmente en contextos marcados por la desigualdad, trasciende
la función instructiva y adquiere una dimensión ética y política como agente de justicia
educativa, teniendo en cuenta que las condiciones de partida de los estudiantes son
profundamente disímiles, los maestros se convierten en actores clave para redistribuir
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oportunidades y contrarrestar inequidades estructurales propias de los contextos, políticas y
brechas en los cuales se desarrollan los estudiantes. (Reséndiz, 2019). Desde los enfoques de
formación docente con perspectiva de justicia social, se sostiene que la educación es
intrínsecamente política y que formar docentes implica reconocer los contextos sociales,
culturales y territoriales en los que se ejerce la enseñanza, de tal manera que la formación
integral de los docentes tiene gran repercusión en la calidad educativa de los estudiantes,
incluso, independiente de sus contextos. (Galván, 2020).
Aquí cobra relevancia el análisis del enfoque de formación situada, particularmente el
Programa Todos a Aprender (PTA) y su evolución hacia el Programa de Tutorías para el
Aprendizaje y la Formación Integral (PTA/FI 3.0) implementado por el Ministerio de Educación a
partir del año 2025. Esta iniciativa se presenta como una estrategia orientada a fortalecer la
calidad educativa mediante procesos de acompañamiento, articulación curricular y desarrollo
integral, he aquí la pertinencia con esta investigación que da cuenta de un contexto rural en
condiciones de violencia y vulnerabilidad (MEN, 2025).Emerge aquí la necesidad de interrogar
críticamente su alcance transformador: ¿En qué medida el PTA/FI 3.0 promueve prácticas
pedagógicas contextualizadas y emancipadoras, y hasta qué punto reproduce estructuras
centralizadas bajo nuevas formas de implementación y sus posibles afectaciones en los
discursos y prácticas educativas?
Las percepciones de los docentes frente a estos programas revelan tensiones
significativas: mientras algunos valoran el acompañamiento técnico y el acceso a recursos
pedagógicos por parte del programa, de manera especial con sus centros de interés, otros
cuestionan la rigidez curricular, las metas estandarizadas y la escasa valoración de los saberes
locales y experiencias particulares. Investigaciones previas advierten que, cuando los procesos
de acompañamiento adoptan dinámicas prescriptivas, el tutor corre el riesgo de convertirse en
un evaluador operativo, en un funcionario dedicado a llenar formatos de diagnóstico escolar,
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más que en un mediador pedagógico orientado a la transformación educativa, que es la
principal expectativa que tienen la comunidad educativa frente a este programa (Walsh, 2017).
METODOLOGÍA
Paradigma, Enfoque y Tipo de estudio: La investigación de la cual es fruto el
presente artículo pertenece al paradigma interpretativo-hermenéutico, que concibe la realidad
educativa como una construcción social, contextualizada, dinámica y dependiente del entorno
en el que se desarrolla, construcción generada a partir del aporte de las experiencias de todos
los sujetos o actores que allí convergen. Teniendo en cuenta la idea anterior, el propósito del
proyecto es comprender los significados, perspectivas y sentidos que los agentes educativos
atribuyen a sus experiencias con la implementación del Programa de Tutorías para el
Aprendizaje y la Formación Integral 3.0, (PTA/FI 3.0) en cada una de las etapas que éste
posee.
Siguiendo la línea del paradigma interpretativo, la investigación adopta un enfoque
cualitativo, centrado en examinar los fenómenos dentro de sus contextos naturales y en
analizar datos complejos de manera profunda y desde la subjetividad de sus actores educativos
que aporta a la interpretación del hecho educativo estudiado. al respecto, Denzin & Lincoln
(2018) destacan que el enfoque cualitativo permite capturar la riqueza del entorno educativo,
las interacciones institucionales, las prácticas pedagógicas y las narraciones individuales sin
alterar intencionalmente la realidad observada, valorando cada una de las concepciones que
desde su experiencia describen la realidad. Esta perspectiva posibilita comprender cómo
distintos agentes educativos experimentan e interpretan la aplicación del PTA/FI 3.0 en sus
instituciones educativas, buscando con ello reanimar los procesos educativos.
Siguiendo los planteamientos de Castiblanco (s.f), la investigación se estructura como
un estudio de caso. El caso examinado corresponde a la implementación del PTA/FI 3.0 en las
instituciones educativas focalizadas en el municipio de Mercaderes (Cauca), un fenómeno
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delimitado tanto temporal como espacialmente y caracterizado por condiciones educativas,
sociales y culturales particulares. La selección del estudio de caso permite profundizar en las
experiencias específicas de los participantes, sin pretender extender los hallazgos de manera
estadística a otros contextos educativos.
Asimismo, la construcción del conocimiento se realiza de manera inductiva, derivando
los resultados directamente de los datos obtenidos en el estudio de campo en instituciones
educativas concretas. Según Bedoya (2019), se identifican patrones, categorías y conexiones a
partir de las narrativas, observaciones y discursos de los participantes, lo que facilita la
generación de comprensiones contextualizadas sobre la aplicación del programa en los
colegios objeto de estudio. (Hurtado et al., 2024). Aunque estos hallazgos no pueden
generalizarse estadísticamente, teniendo en cuenta que es una investigación de tipo cualitativo,
sí ofrecen posibilidades de aplicabilidad en contextos educativos similares, especialmente en
otros entornos rurales con condiciones semejantes a las de Mercaderes en el Cauca. (Dávila,
2025).
Técnicas e instrumentos de recolección de información: Las técnicas de recolección de
datos según Acosta (2013 p. 146) son las distintas formas o maneras de obtener la
información, el mismo autor señala que los instrumentos son medios materiales que se
emplean para recoger y almacenar datos. La técnica principal para recopilar datos en este
estudio será la entrevista conversacional semiestructurada, que se llevará a cabo con todos los
agentes educativos participantes en el Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la
Formación Integral (PTA/FI 3.0) en las instituciones educativas del municipio de Mercaderes,
Cauca. Esto incluye a los directivos, docentes de aula y tutores, quienes ofrecen diversos
puntos de vista acerca de la aplicación del programa y su paso a la versión 3.0.
Unidades de Estudio y Sujetos de la Investigación: En la investigación cualitativa, se refiere a
las unidades de estudio y los sujetos de investigación en lugar de referirse a la población y la
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muestra desde una perspectiva estadística. Se entiende que son los individuos que intervienen
directamente en el fenómeno que se examina y tienen experiencias relevantes con respecto al
PTA/FI 3.0 (Castiblanco, s.f; Flick, 2015).
Los agentes educativos que intervienen en la puesta en marcha del Programa de
Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral (PTA/FI 3.0) dentro de las entidades
educativas del municipio de Mercaderes, Cauca, son las unidades de análisis de este estudio.
Estas unidades comprenden:
• Directivos: Encargados de la dirección institucional y del monitoreo de la ejecución
del programa, que proveen la perspectiva administrativa y estratégica del PTA/FI
3.0.
• Docentes de aula: Expertos que llevan a cabo los procesos pedagógicos
directamente con los estudiantes, poniendo en práctica las directrices del programa
en el entorno del aula.
• Tutores del PTA/FI 3.0: Expertos en educación que se encargan de asesorar a los
docentes, además de conducir la transición del programa (Denzin & Lincoln, 2018).
En este estudio, los sujetos de la investigación son escogidos de forma intencional y no
probabilística, basándose en criterios de pertinencia, disponibilidad y experiencia directa con el
Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral (PTA/FI 3.0), siguiendo lo
propuesto por Denzin & Lincoln (2018) y Flick (2015), este tipo de muestreo posibilita la
obtención de información por parte de informantes que tienen un conocimiento profundo del
fenómeno y cuyas percepciones son fundamentales para entender cómo se implementa el
programa en su contexto real.
Este grupo se compone de 16 agentes educativos, distribuidos de la siguiente manera
por institución:
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• 1 directivo por institución, responsable de la orientación institucional y la supervisión
de la implementación del PTA/FI 3.0.
• 1 tutor del programa, encargado del acompañamiento pedagógico y la transición del
PTA a la versión 3.0.
• 2 docentes de aula, que aplican los lineamientos del programa en su práctica
pedagógica diaria y observan directamente el impacto en los estudiantes.
Estos participantes proceden de cuatro (4) I.E, elegidos de manera estratégica por sus
antecedentes en la aplicación del PTA/FI 3.0, garantizando que se incluyan colegios tanto
rurales como urbanos con diferentes grados de experiencia en el programa. Este pluralismo
facilita el análisis de prácticas, discursos y significados desde distintos puntos de vista, lo que
hace que la comprensión del fenómeno se amplíe (Castiblanco, S.f.; Carbonell, 2015).
Informantes clave (inclusión y exclusión): Para garantizar la pertinencia y profundidad de
la información recopilada en la investigación, se definieron criterios claros de inclusión y
exclusión para elegir a los informantes clave del análisis acerca de las prácticas y discursos de
los agentes educativos en relación con el Programa PTA/FI 3.0 en Mercaderes, Cauca,
teniendo en cuenta que uno de los elementos que redunda en la rigurosidad y validez de la
investigación es saber y elegir a los sujetos clave como informantes.
Criterios de inclusión: Participación directa en el programa: Los informantes tienen que
haber participado de manera activa en la implementación del PTA/FI 3.0, mínimo un año, bien
como tutores, docentes de aula o directivos, pero ser parte directa del PTA.
Experiencia con versiones previas: Para conseguir comparaciones justificadas acerca
de las dificultades, los cambios y los avances (Castiblanco, S.f; Candia, 2020), se da prioridad
a elegir a aquellos participantes que hayan vivido la transición de versiones anteriores del PTA
a la versión 3.0, es decir haber experimentado o conocido la versión inicial de PTA.
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Capacidad para participar: Para asegurar la calidad y profundidad de las narrativas
recopiladas (Denzin & Lincoln, 2018), los agentes educativos tienen que estar dispuestos a
colaborar en entrevistas conversacionales semiestructuradas de forma voluntaria, participar
voluntariamente y que sus experiencias hayan sido significativas.
Representatividad a nivel institucional: Los tutores tienen que ser miembros de las
entidades educativas elegidas para el análisis, garantizando así la diversidad entre los
establecimientos rurales y urbanos, con variados grados de aplicación del programa y de
diferentes contextos educativos.
Conocimiento acerca del programa: Los integrantes deben entender las directrices,
metas y procedimientos del PTA/FI 3.0 para poder brindar información relevante acerca de su
puesta en práctica y todo lo que este programa trae consigo.
Procedimiento para recolección de datos. El proceso de recolección de datos en la
investigación actual se realizó siguiendo un enfoque sistemático, ético y consistente con el
paradigma interpretativo y el enfoque cualitativo que guían el estudio. Primero, se llevó a cabo
una etapa de planificación en la que se establecieron las instituciones educativas focalizadas,
los agentes educativos a entrevistar (los tutores del programa PTA/FI 3.0, los docentes de aula
y los directivos), y también las pautas para elegir a los informantes clave. Esta fase posibilitó la
definición del contexto de investigación y garantizó que los participantes fueran pertinentes en
relación con las metas del estudio, tal como Torres (2019) propone en su investigación
cualitativa de tipo comprensivo.
Luego, se realizó la validación del instrumento de recolección de información, que es la
entrevista semiestructurada, a través del juicio de expertos. Este procedimiento posibilitó la
evaluación de la imparcialidad, pertinencia, claridad, idoneidad y coherencia de los ítems,
asegurando que las preguntas fueran apropiadas y comprensibles para captar las prácticas y
discursos de los agentes educativos. Hernández, Fernández y Baptista (2014) afirman que la
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validación previa de los instrumentos cualitativos mejora la calidad de los datos obtenidos y el
rigor metodológico.
La realización de las entrevistas se llevó a cabo en lugares previamente pactados con
los participantes, garantizando el anonimato y buscando proporcionar atmósferas de respeto y
confianza que propiciasen la libre expresión de sus percepciones y vivencias. Y fue de esta
manera como se llevaron a cabo las entrevistas individualmente, siguiendo una guía
semiestructurada que posibilitó mantener un enfoque temático común, sin restringir la
profundización en elementos emergentes significativos para el estudio, por medio de una
conversación fluida y amigable. Según Triana (2010), este tipo de interacción permite obtener
información significativa y rica desde el punto de vista de los participantes sociales.
RESULTADOS
La tabla 1, presentada a continuación, permite identificar un conjunto de categorías
iniciales que emergen de manera consistente en los discursos de los informantes, evidenciando
un entendimiento compartido del PTA/FI 3.0 como un programa que estructura la práctica
pedagógica de los docentes y apoya su finalidad que es la motivación y la formación integral de
sus estudiantes. Se reconoce un proceso de adaptación progresiva que se fortalece con la
práctica diaria, pese a los desafíos e incertidumbres iniciales, especialmente en instituciones
sin experiencias previas con el programa.
En lo relacionado con las modificaciones en el ejercicio pedagógico y las rutinas de
lectura evidencian cambios significativos en la planificación y desarrollo de las clases que va
desde la motivación inicial hasta la misma forma de evaluar. La lectura en voz alta, la
organización del tiempo pedagógico y la evaluación formativa se han consolidado como
prácticas fundamentales, reflejando la apropiación de las directrices del programa y una mayor
claridad en las acciones docentes, al menos en la teoría.
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El enfoque educativo muestra una orientación hacia el desarrollo integral, en la que lo
académico se entrelaza con lo socioemocional, cumpliendo así con una de sus principales
funciones. Los discursos destacan que esta perspectiva resulta pertinente en contextos
institucionales con alta vulnerabilidad social, fortaleciendo la relevancia del programa frente a
las necesidades reales, contextuales e integrales de los estudiantes.
Tabla 1.
Categorización inicial de los discursos.
MATRIZ 2. CATEGORIZACIÓN INICIAL DE LOS DISCURSOS
Categoría central
Subcategoría
Descripción analítica
Implementación
del PTA/FI 3.0
Tránsito e
implementación inicial
Percepciones sobre la
llegada del programa,
proceso de adaptación y
primeras experiencias.
Implementación
del PTA/FI 3.0
Cambios en la práctica
pedagógica
Modificaciones en la
planeación, organización
de la clase y uso de rutinas
pedagógicas
Prácticas
pedagógicas
Rutinas lectoras
Lectura en voz alta, hábitos
lectores y estructuración de
los momentos de lectura
Prácticas
pedagógicas
Evaluación formativa
Uso de seguimiento,
registros y
retroalimentación del
aprendizaje
Enfoque educativo
Formación integral
Articulación entre lo
académico, lo
socioemocional y la
convivencia
Roles
institucionales
Rol del docente
Experiencias, cargas y
apropiación del programa
en el aula
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Roles
institucionales
Rol del tutor PTA
Acompañamiento
pedagógico, mediación y
apoyo a los docentes
Roles
institucionales
Rol del directivo
Gestión institucional,
seguimiento y articulación
del programa
Contexto
institucional
Contexto urbano con
características rurales
Condiciones sociales,
familiares y académicas
que inciden en la
implementación
Articulación
institucional
Relación con el PEI y
proyectos
Vinculación del PTA/FI 3.0
con planes y proyectos
institucionales
Impactos del
programa
Transformaciones
pedagógicas
Cambios percibidos en
estudiantes, docentes y
dinámica escolar
Proyecciones y
ajustes
Recomendaciones
Aspectos a mantener,
ajustar o eliminar del
programa
Fuente: Elaboración Propia 2026.
En la tabla 2, se evidencia cómo se relacionan las categorías y subcategorías
identificadas para explicar la implementación del PTA/FI 3.0 en los centros educativos
participantes de ambos contextos. Se observa que la puesta en marcha del programa no
constituye un suceso aislado; más bien, se trata de un proceso continuo que requiere
adaptaciones institucionales, reorganización pedagógica y una asimilación progresiva por parte
de los agentes educativos, y un diagnóstico de la realidad educativa.
En esta línea de análisis, el estudio se centra en la práctica pedagógica, estrechamente
vinculada con la planificación guiada, las rutinas en el aula y la lectura en voz alta. Dentro de
los hallazgos se resalta la aparición de un propósito pedagógico más claro, lo que indica que el
PTA/FI 3.0 ha contribuido a organizar y sistematizar actividades que anteriormente se
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realizaban de manera dispersa o desordenada, e incluso esporádicas y sin ninguna
continuidad.
Frente al componente socioemocional y la formación integral se relacionan de manera
significativa con el enfoque educativo del programa, dentro de la evidencias que emergen está
que la lectura deja de ser percibida únicamente como una habilidad académica para convertirse
en una práctica que fomenta la expresión, la convivencia y la participación activa de los
estudiantes en el aula de clase; esta relación es especialmente relevante en entornos urbanos
con rasgos rurales, donde las necesidades educativas y socioemocionales son más evidentes y
reclaman una atención centrada y pertinente.
Se evidencia además, la complementariedad de los roles institucionales: Docentes, tutores y
directivos desempeñan funciones distintas pero interrelacionadas, siendo el tutor PTA un
agente clave en la mediación entre las orientaciones del programa y su ejecución en el aula.
Esta articulación de roles favorece la asimilación del PTA/FI 3.0, aunque también pone de
manifiesto tensiones relacionadas con la carga administrativa y laboral existentes.
Tabla 2
Análisis axial de categorías y relaciones.
MATRIZ 3. ANÁLISIS AXIAL DE CATEGORÍAS Y RELACIONES
Categoría central
Subcategorías
Relación analítica
Evidencias
Implementación del
PTA/FI 3.0
Tránsito al programa;
Adaptación
institucional
La implementación se
vive como un proceso
gradual que exige
ajustes organizativos y
pedagógicos.
Referencias a
incertidumbre inicial,
aprendizaje en la
marcha y necesidad
de reorganización
Práctica
pedagógica
Planeación guiada;
Rutinas pedagógicas;
Lectura en voz alta
El programa orienta la
práctica docente hacia
mayor estructuración,
Menciones recurrentes
a rutinas, momentos
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intencionalidad
pedagógica y
sistematicidad
pedagógicos y lectura
diaria
Enfoque educativo
Formación integral;
Componente
socioemocional
La lectura se articula con
lo socioemocional,
fortaleciendo la
participación y la
expresión.
Discursos sobre
educación
humanizada,
convivencia y
seguridad para
expresarse
Roles
institucionales
Docente; Tutor PTA;
Directivo
Los roles se diferencian,
pero se complementan,
siendo el tutor un
mediador clave entre
directrices y práctica
Alusiones al tutor
como puente y a
cargas diferenciadas
por rol
Contexto
institucional
Urbano con
características rurales;
Vulnerabilidad social
El contexto condiciona la
apropiación del
programa, al responder a
necesidades históricas
de lectura y
acompañamiento
Comparaciones
constantes entre lo
urbano y lo rural
Articulación
institucional
PEI; Proyectos
institucionales
La articulación es
progresiva y aún en
consolidación,
especialmente en el
primer año de
implementación
Referencias a avances
iniciales y procesos en
construcción
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133 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Impactos del
programa
Organización del aula;
Hábitos lectores;
Cultura escolar
Se evidencian
transformaciones
iniciales más visibles en
la organización y en las
prácticas lectoras
Menciones a mayor
orden, participación y
conciencia pedagógica
Tensiones y retos
Carga administrativa;
Tiempo; Grupos
numerosos
Las exigencias
administrativas y de
registro generan
tensiones que pueden
afectar la apropiación del
programa
Recomendaciones de
ajuste y críticas a la
burocracia
Proyecciones
Ajustes al programa;
Sostenibilidad
La sostenibilidad del
PTA/FI 3.0 depende de
flexibilizar tiempos,
reducir carga y fortalecer
acompañamiento
Propuestas de
mantener rutinas y
ajustar exigencias
Fuente: Elaboración Propia 2026.
Se consolida una teoría emergente que reúne los descubrimientos del estudio,
presentando al PTA/FI 3.0 como un proceso pedagógico en desarrollo, en la información
presentada en la tabla 3, fuertemente afectado por el contexto institucional y las relaciones
entre los participantes educativos, entre ellos la disponibilidad de los docentes para realizar
procesos de transformación de sus prácticas y discursos; en esta tabla, al integrar los niveles
analítico, descriptivo e interpretativo, permite un entendimiento más profundo del fenómeno que
se estudia. En primer lugar, se observa que la adopción del PTA/FI 3.0 no es instantánea,
mucho menos uniforme; esta implementación se da a través de un proceso gradual de
adaptación, en donde los actores educativos implementan las directrices del programa en la
medida en que consiguen adaptarlas a sus realidades diarias, lo cual fortalece el concepto de
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134 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
que las políticas educativas necesitan periodos pedagógicos para su efectiva consolidación,
todo depende de la motivación y la apropiación de la experiencia por parte de los docentes
principalmente.
Otro de los beneficios más evidentes del programa PTAFI 3.0 es la estructuración de la
práctica pedagógica en donde la lectura en voz alta, las rutinas pedagógicas y la planificación
guiada se establecen como factores que proporcionan coherencia, organización y significado a
la acción del docente, lo que propicia entornos de aprendizaje más estables y predecibles para
los estudiantes en un ambiente de comodidad pedagógica. En la tabla presentada a
continuación se enfatiza en la importancia de la educación integral como elemento principal del
PTA/FI 3.0.; allí también la lectura se redefine como un ejercicio que no solamente desarrolla
competencias académicas, sino que también potencia los aspectos de convivencia,
comunicación y socioemocionales, lo cual es especialmente significativo en situaciones de
vulnerabilidad social.
El rol del tutor PTA se ha establecido como un descubrimiento primordial de la
investigación. El tutor es más que un acompañante técnico, se convierte en un mediador
pedagógico, en alguien que facilita los procesos y conecta las directrices de la institución con el
desempeño del docente, lo cual es fundamental para aprehender el programa. El análisis
también posibilita entender que, en vez de ser un obstáculo, el contexto institucional se vuelve
un factor que aumenta la relevancia del programa. El PTA/FI 3.0 ofrece a las instituciones
urbanas con rasgos rurales una solución lógica para sus necesidades históricas de apoyo
pedagógico y refuerzo lector.
En última instancia, la matriz pone de manifiesto las tensiones estructurales del
programa, particularmente las que tienen que ver con la gestión del tiempo y la carga
administrativa. Estas tensiones no eliminan las contribuciones del PTA/FI 3.0, pero sí sugieren
que se deben hacer ajustes operativos para equilibrar lo que exige el programa con la realidad
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135 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
de las clases. En general, la Matriz 5 ofrece una perspectiva integradora que guía tanto la
comprensión académica del fenómeno como las decisiones pedagógicas e institucionales que
se tomen en el futuro.
Tabla 3.
Síntesis integradora de impactos, limitaciones y proyecciones del PTA/FI 3.0
MATRIZ 6. SÍNTESIS INTEGRADORA DE IMPACTOS, LIMITACIONES Y PROYECCIONES DEL
PTA/FI 3.0
Dimensión de
análisis
Evidencias
recurrentes
Impactos
identificados
Limitaciones
observadas
Proyecciones y
ajustes
necesarios
Pedagógica
Centros de
Interés; rutinas
pedagógicas;
lectura en voz
alta; planeación
Apertura a
prácticas activas
y a la formación
integral del
estudiante
Predominio de
prácticas
tradicionales;
bajo impacto en
aula en varias
sedes
Fortalecer
acompañamiento
en aula y
formación
docente situada
Institucional
Ajustes al PEI;
resignificación del
tiempo escolar;
documentos
institucionales
Mayor intención
de articulación
institucional
Articulación más
documental que
práctica
Consolidar
apropiación real
del programa en
todas las sedes
Rol del tutor
Acompañamiento
pedagógico;
mediación;
orientación
Tutor como figura
clave para la
implementación
Desigual
preparación y
cobertura
limitada
Mejorar selección,
formación y
presencia
territorial del tutor
Contextual
Ruralidad;
multigrado;
vulnerabilidad
social
Pertinencia del
enfoque integral y
contextual
Materiales poco
adaptados al
contexto
Flexibilizar
lineamientos y
adaptar recursos
a realidades
locales
Gestión y
operación
Formatos;
informes;
cronogramas
Seguimiento
sistemático del
programa
Sobrecarga
administrativa y
saturación de
actividades
Reducir
burocracia y
priorizar lo
pedagógico
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136 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Participación
comunitaria
Actividades
comunitarias;
eventos
institucionales
Mayor visibilidad
del trabajo
escolar
Participación
desigual entre
sedes
Fortalecer vínculo
escuela–
comunidad
Sostenibilidad
Recomendaciones
de actores;
aprendizajes
colectivos
Disposición al
cambio y a la
innovación
Desgaste
docente y
resistencia al
programa
Garantizar
continuidad con
equilibrio entre
estructura y
flexibilidad
Fuente: Elaboración Propia 2026.
La institución urbana, en la medida en que no tiene experiencias anteriores, considera el
PTA/FI 3.0 como una ocasión para fortalecer su organización y su pedagogía. El programa se
lee de manera más positiva cuando no hay referentes previos, sobre todo en cuanto a la
estructuración de rutinas, el afianzamiento de la lectura y el componente socioemocional. Estos
elementos son necesarios para el contexto urbano vulnerable.
Respecto a las prácticas pedagógicas, las instituciones rurales sobresalen por
incorporar el programa de manera contextualizada, fusionándolo con iniciativas artísticas,
comunitarias y culturales que fortalecen la identidad de la institución. Sin embargo, en la
versión 3.0 estos progresos dependen mucho de la iniciativa del docente, debido a las lagunas
en la orientación tutorial. Las actividades en la institución urbana evidencian más uniformidad y
sistematicidad, gracias a que las rutinas establecidas desde el comienzo son claras.
El papel del tutor se establece como un elemento transversal en los dos contextos,
aunque con impactos distintos. Su figura es esencial para asegurar la continuidad en las
instituciones rurales, sobre todo en situaciones de sedes dispersas y multigradas. El tutor en la
institución urbana desempeña un papel de acompañamiento que ayuda a apropiarse del
programa de manera gradual y potencia el trabajo conjunto entre los docentes y los directivos.
El análisis muestra que, a pesar de las diferencias entre lo urbano y lo rural, los dos
escenarios comparten condiciones de fragilidad social que hacen relevante la perspectiva del
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137 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
PTA/FI 3.0. Esto lleva a la conclusión de que el éxito del programa no está solamente
determinado por su ubicación territorial, sino también por la interacción entre la experiencia
institucional, un acompañamiento tutorial de calidad, un liderazgo directivo y una adaptación
contextual de las pautas; estos son factores fundamentales para robustecer su sostenibilidad y
eficiencia en Mercaderes, Cauca.
DISCUSIÓN
Los resultados de campo se analizan a través de cinco categorías emergentes:
enfoques del programa, prácticas pedagógicas, el entorno institucional, la coordinación entre
las partes y los impactos detectados. Se contrasta lo reportado por los encuestados con
marcos teóricos fundamentales (la pedagogía crítica de Freire, el aprendizaje sociocultural de
Vygotsky (1978), las teorías de cambio educativo de Fullan (2016) y las perspectivas sobre
educación rural, participación comunitaria y formación integral) en cada categoría. Se pone
énfasis en la manera en que las prácticas y los discursos concuerdan o se apartan de estos
marcos, así como en qué interpretaciones teóricas surgen de los descubrimientos.
Los docentes y tutores entrevistados indicaron que el PTA/FI 3.0 ha promovido tácticas
pedagógicas enfocadas en la colaboración, la contextualización y la creatividad. Un tutor, por
ejemplo, describió el diseño de "estrategias pedagógicas que son sensibles al contexto y están
enfocadas en el desarrollo emocional y territorial, teniendo en cuenta la riqueza cultural" de su
alumnado. Este énfasis en metodologías activas y situadas es consistente con la perspectiva
de Vygotsky (1995) sobre el aprendizaje sociocultural. Según él, el desarrollo cognitivo se
potencia "en gran medida" a través de la interacción con personas más hábiles, lo que significa
que "las relaciones sociales son una fuente importante para estimular el intelecto".
Sin embargo, en algunos casos las entrevistas señalan que se continúan con prácticas
tradicionales (como la clase expositiva o el enciclopedismo), lo cual no concuerda con los
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138 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
ideales de Freire. Freire advirtió en contra de la "educación bancaria" y defendió una pedagogía
crítica y contextualizada (diseñada para las poblaciones oprimidas, como las rurales). Si ciertos
profesores limitan el programa a contenidos académicos en las entrevistas y no entablan un
diálogo genuino con el alumno, esto generaría una discrepancia con su propuesta de diálogo
emancipador. En general, los resultados indican que las prácticas enfocadas en el aprendizaje
contextualizado y socioemocional (por ejemplo, los talleres CRESE de educación antirracista,
ambiental y otros señalados por un tutor) están en línea con Vygotsky (1995) y Freire (1970).
La interpretación teórica consiste en que el PTA/FI 3.0 hace más fácil la creación de
comunidades educativas colaborativas, según estos autores; sin embargo, su efectividad
dependerá de vencer las inerciales docentes convencionales.
La perspectiva de Freire (2005) está en consonancia con la importancia que otorga el
programa a una pedagogía humana y contextual, ya que esta se centra completamente en la
inclusión. Freire sostiene que la educación liberadora puede dar lugar a "agentes críticos y
emancipados" mediante una educación diseñada "para y por" comunidades desfavorecidas.
Esto respalda la consistencia con la perspectiva freiriana de un currículo que esté relacionado
con el entorno, cuando los tutores ven el programa como una oportunidad para conectarse con
la realidad de sus alumnos (como indicó uno: "este programa nos acerca a la realidad, nos
enseña a sentir con el territorio..."). No obstante, si el programa se implementa de manera
rigurosa (por ejemplo, al estandarizar demasiado los contenidos), podría entrar en conflicto con
la perspectiva freiriana.
Los encuestados subrayaron las disparidades de contexto entre las sedes rurales y
urbanas en Mercaderes. Coinciden en que la implementación del PTA/FI es dificultada por
problemas logísticos (como el acceso inestable o la brecha digital), recursos didácticos
insuficientes y una infraestructura limitada (que carece de transporte, laboratorios o
bibliotecas). Este diagnóstico se refiere a la literatura sobre educación en las áreas rurales:
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139 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
asegura la UNESCO que la falta de espacios formativos integrales "reduce las oportunidades
para aprender" en estas zonas. Freire (2005), por su parte, enfatizaría que esas condiciones
son el "mundo real" de los estudiantes; su pedagogía crítica requiere que la escuela enfrente
esos asuntos socioeconómicos y culturales en vez de pasarlos por alto. En las entrevistas,
específicamente, surge la necesidad de contextualización: se indica, por ejemplo, que es
necesario ajustar las tutorías a la vida rural y a los conocimientos locales.
Estos hallazgos revelan, en términos de teoría organizacional, lo importante que es
tener en cuenta el contexto escolar como una variable esencial para la transformación
educativa. Vygotsky (1978) pone de relieve que el desarrollo cognitivo no puede ser
"independiente del entorno social"; los maestros rurales entrevistados trabajan en comunidades
con sus propias dinámicas, prioridades y raíces. Por lo tanto, la interpretación teórica es que el
PTA/FI tiene que adaptarse al entorno institucional de cada colegio para resultar efectivo. De
acuerdo con Fullan (2016), toda mejora en contextos rurales requiere comprender las culturas
locales y formar líderes educativos que sean receptivos a ellas. En la práctica, los datos indican
que, en las escuelas rurales de Mercaderes, la aplicación debe enfrentar dificultades reales
(como infraestructura o precariedad docente) para lograr los ideales integrales del programa.
Los testimonios sugieren que la coordinación entre tutores, docentes y directivos cambió
dependiendo de la institución. Se registró un esfuerzo de colaboración en algunas sedes: la
estrategia CRESE, mencionada por un tutor, implicó activamente a maestros de distintas
materias, alumnos y familias, "reforzando el vínculo entre los docentes, los alumnos y las
familias desde una perspectiva intercultural". Esto sugiere redes de comunicación extensas.
Por otro lado, algunos encuestados notaron que había una falta de claridad en los roles (por
ejemplo, las responsabilidades compartidas con los mentores externos) o problemas en los
canales de coordinación.
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140 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Por último, los agentes educativos comunicaron los efectos iniciales de la
implementación. Entre los aspectos positivos, se encuentran una mayor motivación de los
estudiantes, un aumento en la diversidad de actividades y un vínculo más cercano con la
realidad local. Un tutor expresó que su perspectiva profesional cambió gracias a la experiencia
de tutoría: se reafirmó como "mediador cultural" y logró aplicar conocimientos académicos en
entornos rurales. Un maestro más indicó que el programa "nos enseña a pensar desde el 'para
qué' y a sentir con el territorio", una expresión que refleja un aprendizaje con sentido situado.
Estos efectos concuerdan con el concepto de Fullan (2016), según el cual los cambios
sostenibles dan lugar a una nueva cultura escolar en la que los docentes adoptan roles más
integrales (un “profesor pleno” que se preocupa por la formación ciudadana además de la
académica).
Sin embargo, los entrevistados también señalaron desafíos en la dimensión de
resultados: algunas actividades todavía se encuentran en fase piloto y es pronto para evaluar el
aprendizaje académico específico. De acuerdo con la literatura pedagógica, los impactos reales
necesitan tiempo para fortalecerse; Fullan sostiene que toda innovación pasa por fases de
adaptación antes de generar aprendizajes profundos. Desde el punto de vista de Vygotsky
(1995) y Freire (2005), un impacto significativo sería el desarrollo de habilidades críticas en los
alumnos (no solamente en lo que respecta al rendimiento curricular) y la creación de
comunidades educativas. En las instituciones de Mercaderes se perciben señales alentadoras,
como el aumento del compromiso comunitario, la diversificación del currículo y el progreso
socioemocional, que son considerados como progresos hacia una educación integral.
CONCLUSIONES
En los discursos de los profesionales de la educación, se observa una comprensión
general del PTA/FI 3.0 como una estrategia cuyo objetivo es consolidar aprendizajes
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141 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
esenciales, en particular en lectura, y estructurar la práctica pedagógica; paso seguido los
maestros resaltan que el programa establece rutinas claras, momentos pedagógicos bien
definidos y una planificación más intencionada, lo que resulta en prácticas más sistemáticas
que pueden llevar a aprendizajes más significativos; en concordancia con lo que Ball (2015)
sostiene cuando manifiesta que las políticas educativas son significativas cuando los actores
pueden comprenderlas y ajustarlas a sus propias realidades y exigencias del contexto.
Estos mismos discursos revelan una comprensión diversa del PTA/FI 3.0, caracterizada
por valoraciones ambivalentes: por una parte, el programa se identifica como un esfuerzo por la
formación integral, el fortalecimiento de los centros de interés y la resignificación del tiempo
escolar; pero por la otra parte, surgen relatos que destacan la confusión en un principio, la
sobrecarga administrativa y la falta de claridad en las directrices, así como los eternos
diagnósticos y su centralidad en los llamados centros de interés. Estas opiniones van en
sintonía con lo que Dijk (2016) llama la conexión entre el discurso y el poder, a causa de que
los discursos institucionales del programa no siempre se concretan de modo coherente en las
prácticas, lo cual provoca tensiones entre lo prescripto y lo vivido.
En cuanto a los directivos docentes sus narrativas revelan una perspectiva
principalmente institucional y estratégica del PTA/FI 3.0; ellos suelen evaluar el programa de
acuerdo con su coherencia con el Proyecto Educativo Institucional, su efecto sobre la
administración escolar y su aporte al fortalecimiento de la cultura organizacional; sin embargo,
surgen también discursos críticos relacionados con la sobrecarga administrativa, la ausencia de
directrices claras y las tensiones entre las demandas del programa y las condiciones reales de
las instituciones, particularmente en entornos rurales y que decir del papel real de los agentes
educativos del PTAFI; lo que ratifica lo apuntado por Bolívar (2010), quien sostiene que los
directivos suelen posicionarse en un punto medio entre las políticas educativas y la práctica
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142 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
pedagógica, enfrentando el reto de convertir los discursos normativos en medidas que hay que
cumplir, sin funcionalidad alguna.
En el ámbito contextual, los discursos de los agentes educativos demuestran que la
ruralidad es un elemento crucial para la aplicación del PTA/FI 3.0. La práctica pedagógica y la
supervisión del programa se ven directamente afectadas por la dispersión geográfica, el
multigrado, las limitaciones de recursos materiales y los problemas de acceso. Estas
condiciones producen discursos que subrayan la importancia de flexibilizar y adecuar las
directrices, además de prácticas que se forman a partir de la autonomía y la creatividad del
docente. Los contextos ecológicos donde se desenvuelven los individuos influyen
considerablemente en sus interacciones y en la manera en que tienen lugar los procesos
educativos (Zemelman, 2012).
En lo que respecta a las prácticas pedagógicas, los testimonios indican que los cambios
impulsados por el PTA/FI 3.0 están enfocados sobre todo en lugares concretos, como las
actividades institucionales y los centros de interés, mientras que en el aula se mantienen
métodos tradicionales. La presencia simultánea de prácticas innovadoras y tradicionales
muestra procesos de transición que no están terminados, en los que la apropiación del
programa depende principalmente de la actitud individual de los maestros y del apoyo que
reciben. De acuerdo con lo que Fullan (2016) establece, las reformas educativas únicamente
producen cambios sostenibles cuando tienen la capacidad de influir en las prácticas diarias y
no solamente en la estructura formal de los programas.
Las prácticas detectadas indican una apropiación gradual del programa, que se observa
en la implementación de rutinas de lectura, la organización del salón por períodos pedagógicos
y el empleo de métodos de evaluación formativa. No obstante, estas prácticas no se llevan a
cabo de forma automática, sino que se adaptan a las circunstancias del contexto, como lo son
la magnitud de los grupos, la diversidad del alumnado y las dinámicas propias de las
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143 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
instituciones urbanas y rurales en situación de vulnerabilidad. Según Schön (1998), los
maestros reinterpretan las directrices externas basándose en su experiencia profesional; este
proceso de ajuste constante puede ser entendido a partir de la idea de reflexión en la acción.
La comparación entre directivos, educadores y tutores revela que el PTA/FI 3.0 no se
lleva a cabo como un proceso homogéneo, sino como una serie de reinterpretaciones,
negociaciones y tensiones permanentes. Las discrepancias discursivas y prácticas detectadas
evidencian la urgencia de robustecer los espacios de diálogo entre las distintas profesiones,
para así fomentar su sostenibilidad y crear un entendimiento conjunto del programa. Este
análisis enfatiza, de acuerdo con Habermas (1987), que la comunicación y el consenso entre
los actores de la educación son esenciales para que las políticas públicas consigan cambios
auténticos en la praxis pedagógica.
El programa ha contribuido a la práctica pedagógica al fomentar métodos más activos,
experiencias que tengan un sentido y maneras distintas de organización del tiempo en la
escuela. Sin embargo, estas transformaciones no ocurren de forma uniforme; más bien,
conviven con prácticas tradicionales, lo cual demuestra que la transformación pedagógica es un
proceso gradual y no lineal. Freire (2005) señala desde la pedagogía crítica que cualquier
cambio en la educación necesita de procesos de concienciación y apropiación crítica de los
individuos, ya que, si no es así, existe el peligro de que las innovaciones se queden a nivel
instrumental.
En lo que respecta a los retos, uno de los más comunes en las alocuciones es la
discrepancia entre el discurso normativo del PTA/FI 3.0 y las condiciones efectivas de las
instituciones educativas, sobre todo en entornos rurales. La falta de claridad en las directrices,
la sobrecarga administrativa y las restricciones en el acompañamiento pedagógico generan
tensión en la aplicación del programa y perjudican su sostenibilidad. Estos desafíos
demuestran lo que Bransford (2011) llama las contradicciones de las reformas educativas, que
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144 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
surgen cuando se impulsan ideales transformadores sin asegurar las condiciones estructurales
necesarias para su realización.
El PTA/FI 3.0 propone el desafío de entrelazar lo pedagógico con lo administrativo sin
que esta última parte acabe subordinando el propósito formativo del programa, desde la óptica
de la gestión educativa. Los discursos de los ejecutivos revelan tensiones continuas entre la
realización de informes, indicadores y evidencias, y el soporte efectivo a los procesos
pedagógicos. Esta circunstancia muestra que es preciso replantearse modelos de gestión que
sean más pedagógicos y menos burocráticos, los cuales estén en consonancia con una
perspectiva emancipadora de la educación (Delgado, 2018).
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Wilson Ferney Mejía Muñoz: conceptualización, investigación, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción, y análisis formal.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo, y que
esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual, manifiesta y
reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó
que no existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
DOI: https://doi.org/10.71112/b4ft5478
145 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
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