Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/mnpfw275
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO EN
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA PARA LA TRANSVERSALIZACIÓN DE
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE
DESIGN AND VALIDATION OF A DIAGNOSTIC INSTRUMENT IN PARTICIPATORY
ACTION RESEARCH FOR THE MAINSTREAMING OF ENVIRONMENTAL
EDUCATION AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Esteban Ríos Ortiz
Panamá
DOI: https://doi.org/10.71112/mnpfw275
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Diseño y validación de un instrumento de diagnóstico en investigación-acción
participativa para la transversalización de la educación ambiental y el desarrollo
sostenible
Design and Validation of a Diagnostic Instrument in Participatory Action
Research for the Mainstreaming of Environmental Education and Sustainable
Development
Esteban Ríos Ortiz
estebanriosortiz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-3897-6575 Universidad
Metropolitana de Ciencia y Tecnología UMECIT
Panamá
RESUMEN
Este artículo presenta los avances del diseño y validación de un instrumento de diagnóstico
orientado a identificar las necesidades y percepciones de la comunidad educativa sobre la
integración del eje transversal en educación ambiental. El estudio se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo e incorporó tres técnicas de recolección de información: entrevista semiestructurada,
focus group y diario de campo, complementadas con un proceso de validación por juicio de
expertos. El instrumento articula cinco categorías analíticas: educación ambiental, desarrollo
sostenible, transversalidad curricular, participación comunitaria e innovación pedagógica. Los
expertos evaluaron la claridad, pertinencia y coherencia de los ítems, sugiriendo ajustes que
permitieron fortalecer la estructura interna del instrumento y su adecuación al contexto rural.
Los resultados indican un nivel satisfactorio de validez de contenido y evidencian el potencial
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2707 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
del instrumento para orientar futuras investigaciones y procesos educativos vinculados al
fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).
Palabras clave: educación ambiental; desarrollo sostenible; transversalidad; validación de
instrumentos; PRAE.
ABSTRACT
This article presents the progress made in designing and validating a diagnostic instrument
aimed at identifying the needs and perceptions of the educational community regarding the
integration of environmental education as a cross-cutting axis. The study employed a qualitative
approach and incorporated three data collection techniques: semi-structured interviews, focus
groups, and a field journal, complemented by expert judgment for content validation. The
instrument is organized into five analytical categories: environmental education, sustainable
development, curricular mainstreaming, community participation, and pedagogical innovation.
Experts assessed item clarity, relevance, and coherence, suggesting adjustments that
strengthened the internal structure and contextual suitability of the instrument for rural
educational settings. Findings indicate a satisfactory level of content validity and highlight the
instrument’s potential for guiding future research and educational practices, particularly those
associated with the strengthening of School Environmental Projects (PRAE).
Keywords: environmental education; sustainable development; mainstreaming; instrument
validation; PRAE.
Recibido: 9 marzo 2026 | Aceptado: 26 de marzo 2026 | Publicado: 27 marzo 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/mnpfw275
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INTRODUCCIÓN
La educación ambiental (EA) se ha consolidado como un componente esencial para
afrontar los desafíos socioambientales contemporáneos, promover la sostenibilidad y fortalecer
la formación ciudadana en las instituciones educativas. Diversos estudios destacan que la EA
favorece el desarrollo de actitudes ecológicas, valores ambientales y prácticas responsables
desde edades tempranas (Cabrera Cabrera, 2021; García & Hurtado, 2023; Rivas Silva, 2017).
No obstante, su implementación suele verse limitada por enfoques fragmentados que reducen
la EA a actividades aisladas, como campañas de reciclaje o jornadas de siembra, sin una
articulación curricular sostenida (Meza-Salcedo et al., 2023; Condori Machaca et al., 2025).
En los contextos rurales, donde la relación entre comunidad y territorio es más directa,
la EA adquiere un carácter estratégico para la construcción de una cultura ambiental que
reconozca los saberes locales, el uso responsable de los recursos y las dinámicas colectivas
(Valerio-Hernández et al., 2016; Selby et al., 2020). Sin embargo, investigaciones recientes
advierten que la transversalización de la EA continúa siendo un desafío debido a vacíos
conceptuales, limitaciones en la formación docente y falta de coherencia entre las políticas
escolares y la práctica pedagógica (González Barajas & Martínez García, 2024; Rivas-Escobar
et al., 2021).
El desarrollo sostenible constituye un eje clave dentro de estos procesos, actuando
como base cultural y estrategia fundamental para la protección del entorno (Pachacopa Llanos,
2023). Su integración en el ámbito educativo exige la adopción de prácticas pedagógicas que
articulen la gestión ambiental con la responsabilidad social (Cortes Cadena & Sarmiento
Beltrán, 2025), el pensamiento crítico y la participación comunitaria (Bedoya Carvajal, 2024;
Pataca Rodríguez & Flores, 2022; Lamanauskas & Malinauskienė, 2024). Asimismo, se
requiere de una síntesis de investigación que aporte a la calidad educativa global (Laurie et al.,
2016). En esta línea, la literatura enfatiza la necesidad de que la sostenibilidad sea abordada
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desde una perspectiva curricular y no solo como un conjunto de actividades extracurriculares
(Espin Ruiz et al., 2025; Arzuaga Raudales et al., 2025)
La transversalidad curricular, entendida como la articulación sistemática de contenidos
ambientales en todas las áreas del conocimiento, es considerada un mecanismo fundamental
para lograr una educación ambiental integral (Ladino Núñez-Aldaz et al., 2018; Centeno, 2025).
No obstante, su implementación depende de la claridad conceptual, la gestión institucional y la
capacidad docente para integrar la EA en proyectos pedagógicos, prácticas de aula y procesos
comunitarios (Canaza-Choque, 2019; Ladino Núñez-Aldaz et al., 2022).
En este escenario, cobra especial relevancia la participación comunitaria y los enfoques
colaborativos que reconocen la incidencia del territorio en la educación ambiental. Diversas
investigaciones resaltan que la Investigación-Acción Participativa (IAP) facilita la construcción
colectiva de soluciones ambientales, incrementa el sentido de pertenencia y fortalece los
procesos educativos (Armalid et al., 2025; Holsen et al., 2024; Paredes-Chiy & Viga-de Alva,
2020). Estas perspectivas coinciden en que la comunidad constituye un agente pedagógico y
no únicamente un actor externo a la escuela (Prosser Bravo et al., 2023; Selby et al., 2020).
Considerando lo anterior, surge la necesidad de contar con instrumentos metodológicos
rigurosos y validados que permitan diagnosticar las percepciones sobre las necesidades,
experiencias y prácticas de la comunidad educativa en relación con la integración del eje
transversal de la educación ambiental. En este sentido, la validez de contenido constituye un
requisito fundamental en la construcción de herramientas de evaluación en educación
ambiental, especialmente cuando se busca comprender aspectos actitudinales, conceptuales y
participativos (Szczytko et al., 2018; Maurer & Bogner, 2020).
El presente artículo, derivado de un proyecto doctoral en curso, tiene como propósito
diseñar y validar un instrumento de diagnóstico integrado, construido a partir de tres técnicas
de recolección —entrevista semiestructurada, grupos focales y diario de campo—
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fundamentado en la Investigación-Acción Participativa (IAP) y estructurado en cinco categorías
analíticas: educación ambiental, desarrollo sostenible, transversalidad curricular, participación
comunitaria e innovación pedagógica. Su validación por juicio de expertos permitió fortalecer la
pertinencia, claridad y coherencia de los ítems, consolidando una herramienta metodológica
sólida para orientar la toma de decisiones pedagógicas e institucionales y contribuir al
fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y participativo orientado al
diseño y validación de un instrumento de diagnóstico sobre las percepciones y necesidades de
la comunidad educativa respecto a la integración del eje transversal de la educación ambiental.
Este diseño metodológico se sustenta en los principios de la Investigación-Acción Participativa
(IAP), la cual promueve la construcción colectiva del conocimiento mediante el involucramiento
activo de los actores en el proceso investigativo (Armalid et al., 2025; Holsen et al., 2024;
Paredes-Chiy & Viga-de Alva, 2020). Este enfoque permite determinar la alfabetización
ambiental funcional de los estudiantes y el impacto real de la participación en sus competencias
(Kabylbek et al., 2024). En coherencia con esta perspectiva, la investigación incorporó técnicas
que favorecen la reflexión situada, el análisis colaborativo y el reconocimiento del territorio
como fuente de aprendizaje socioambiental (Selby et al., 2020; Valerio-Hernández et al., 2016).
Asimismo, se ha demostrado que estas actividades participativas y progresivas mejoran
significativamente las actitudes hacia problemáticas específicas en el contexto de la educación
ambiental (Matsekoleng & Awshar, 2020).
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Diseño del estudio
El estudio adoptó un diseño cualitativo qe integró tres instrumentos complementarios,
los cuales, mediante un proceso de triangulación inicial, dieron lugar a un instrumento
diagnóstico integrado:
• Guía de entrevista semiestructurada, orientada a recoger percepciones individuales
sobre la educación ambiental, el desarrollo sostenible, la transversalidad curricular y
la participación comunitaria. Este instrumento permitió captar experiencias subjetivas
y significados atribuidos por los actores educativos (García & Hurtado, 2023; Meza-
Salcedo et al., 2023).
• Guía de grupos focales, elaborada para explorar experiencias compartidas,
tensiones y oportunidades percibidas en el marco del proyecto. Esta técnica permitió
identificar patrones discursivos y dinámicas comunitarias relevantes para la
educación ambiental (Prosser Bravo et al., 2023; Paredes-Chiy & Viga-de Alva,
2020).
• Diario de campo, estructurado a partir de los lineamientos reflexivos de la IAP,
mediante el cual se registraron observaciones, interacciones, clima organizacional,
tensiones institucionales y reflexiones del investigador (Taheri Demneh & Zackery,
2023).
• La triangulación entre estas tres fuentes fortaleció la coherencia interna, la
profundidad interpretativa y la pertinencia contextual del instrumento diagnóstico.
Categorías del instrumento
El instrumento se estructuró en cinco categorías analíticas, derivadas de la revisión
teórica y normativa:
Educación ambiental: Centrada en actitudes, conocimientos y prácticas ambientales
(Cabrera Cabrera, 2021; Rivas Silva, 2017).
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Desarrollo sostenible – orientada a comprender percepciones sobre sostenibilidad,
uso responsable de recursos y ciudadanía ambiental (Bedoya Carvajal, 2024; Lamanauskas &
Malinauskienė, 2024).
Transversalidad curricular: Vinculada a la integración de la EA en el currículo y en los
proyectos pedagógicos institucionales (Ladino Núñez-Aldaz et al., 2018; González Barajas &
Martínez García, 2024).
Participación y comunidad: Enfoque en prácticas colaborativas, saberes locales y
vinculación escuela–territorio (Selby et al., 2020; Valerio-Hernández et al., 2016).
Innovación pedagógica: Estrategias educativas emergentes y creatividad docente (Timm &
Barth, 2020; Mogren et al., 2018).
Estas categorías responden a los desafíos actuales de la EA en instituciones rurales,
donde la sostenibilidad demanda enfoques integrales, participativos e interdisciplinarios
(Canaza-Choque, 2019; Espin Ruiz et al., 2025).
Validación por juicio de expertos
La validación de contenido se realizó mediante juicio de expertos, procedimiento
ampliamente recomendado para garantizar la coherencia interna y la pertinencia conceptual de
instrumentos en educación ambiental (Szczytko et al., 2018; Maurer & Bogner, 2020). Los
expertos seleccionados contaban con experiencia en educación ambiental, currículo,
sostenibilidad y trabajo comunitario, lo que permitió un proceso de valoración multidimensional.
Cada experto evaluó los ítems con base en criterios de claridad, relevancia, coherencia,
pertinencia contextual y suficiencia, empleando matrices diseñadas para tal fin. Sus
observaciones permitieron mejorar la precisión semántica de los ítems, incorporar referencias
explícitas al territorio rural, ampliar preguntas relacionadas con participación comunitaria y
sostenibilidad, reestructurar preguntas de transversalidad curricular, así como eliminar
redundancias y aclarar categorías superpuestas.
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Este proceso fortaleció la validez de contenido del instrumento y su adecuación al
contexto investigado, en concordancia con recomendaciones metodológicas en educación
ambiental y educación para la sostenibilidad (Lamanauskas & Malinauskienė, 2024; Mogren et
al., 2018).
Procedimiento
El proceso metodológico se desarrolló en cinco etapas:
Revisión documental: Incluyó literatura científica y normativas sobre educación
ambiental, sostenibilidad y transversalidad curricular (Condori Machaca et al., 2025; Sepúlveda
Gallego, 2025).
Diseño preliminar del instrumento: Elaborado a partir del análisis teórico, de prácticas
educativas rurales y de enfoques participativos.
Validación por expertos: Con ajustes derivados del juicio crítico y especializado.
Registro reflexivo en diario de campo: Para analizar tensiones, aprendizajes emergentes y
adecuaciones metodológicas durante la implementación (Taheri Demneh & Zackery, 2023).
Ajuste final del instrumento: Integrando coherencia conceptual, pertinencia contextual
y solidez metodológica.
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Criterios éticos
La investigación se desarrolló bajo principios de respeto, consentimiento informado,
confidencialidad y voluntariedad. No se recopilaron datos sensibles y no participaron menores
de edad en esta fase. La IAP se aplicó de manera ética, reconociendo a los actores como
colaboradores activos en el proceso investigativo (Armalid et al., 2025; Selby et al., 2020).
RESULTADOS
La validación del instrumento permitió identificar aportes sustantivos sobre la claridad
conceptual, pertinencia contextual y coherencia interna de los ítems asociados a la integración
del eje transversal de la educación ambiental. A partir del juicio de expertos, los registros del
diario de campo y las primeras reacciones de los grupos focales, se generaron resultados
organizados según las cinco categorías del instrumento.
Educación ambiental
Los expertos coincidieron en que los ítems de esta categoría abordan aspectos
fundamentales de la alfabetización ambiental, incluyendo conocimientos, valores y prácticas
ecológicas, lo cual se alinea con estudios que destacan la importancia de fortalecer actitudes
ambientales desde la escuela (Cabrera Cabrera, 2021; Rivas Silva, 2017). Sin embargo,
señalaron la necesidad de contextualizar los ítems al entorno rural, incorporando referencias al
uso del territorio, prácticas agrícolas locales o percepciones sobre el paisaje, tal como
recomiendan García y Hurtado (2023) al analizar experiencias de huertas escolares.
El diario de campo evidenció que los docentes aún asocian la educación ambiental con
actividades aisladas—como reciclaje o siembra de plantas—coincidiendo con lo que advierten
Meza-Salcedo et al. (2023) respecto a la distancia entre discurso institucional y práctica real.
Esto confirmó la pertinencia del instrumento para explorar los vacíos conceptuales presentes
en los actores educativos y orientar la construcción de una cultura ambiental más sólida.
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Desarrollo sostenible
En esta categoría, los expertos reconocieron la relevancia de los ítems para evaluar la
comprensión del desarrollo sostenible como un proceso que integra dimensiones ambientales,
sociales y económicas, conforme a lo planteado por autores como Bedoya Carvajal (2024) y
Lamanauskas y Malinauskienė (2024). No obstante, recomendaron clarificar términos técnicos
y evitar formulaciones demasiado generales.
Durante el focus group, los participantes expresaron dificultades para vincular la
sostenibilidad con acciones pedagógicas concretas. Esto se alinea con los hallazgos de pataca
Rodríguez y Flores (2022), quienes afirman que la educación para el desarrollo sostenible en
Latinoamérica enfrenta retos de conceptualización y apropiación escolar. En este sentido, los
ajustes propuestos por los expertos fortalecieron la capacidad del instrumento para diagnosticar
la manera en que la comunidad educativa interpreta y aplica la sostenibilidad.
Transversalidad curricular
La validación mostró que esta fue la categoría con mayores observaciones. Los
expertos señalaron que, al ser un concepto complejo, los ítems requerían una reformulación
que facilitara distinguir entre transversalidad, integración curricular e interdisciplinariedad, en
concordancia con lo propuesto por Ladino Núñez-Aldaz et al. (2018) y González Barajas y
Martínez García (2024). En este sentido, es vital considerar modelos que incorporen la
educación ambiental para el desarrollo sostenible de manera sistémica y coherente en todo el
proceso pedagógico (Moré Estupiñán et al., 2016). Los especialistas recomendaron reorganizar
las preguntas para describir mejor la relación entre la EA, el currículo y los Proyectos
Ambientales Escolares (PRAE).
El diario de campo confirmó estas dificultades: los docentes suelen interpretar la
transversalidad como actividades complementarias y no como eje estructurante del PEI, lo cual
coincide con el análisis de Rivas-Escobar et al. (2021) sobre la débil institucionalización de la
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EA en Colombia. Estos hallazgos demostraron la pertinencia del instrumento para evidenciar
los desafíos curriculares que enfrenta la integración ambiental.
Participación y comunidad
Los expertos valoraron positivamente la incorporación de esta categoría, especialmente
por su relación con los contextos rurales donde la comunidad desempeña un papel pedagógico
central (Selby et al., 2020). Recomendaron profundizar en los ítems que indagan sobre saberes
locales, prácticas ambientales tradicionales y relaciones escuela–familia–territorio. Esto
concuerda con Valerio-Hernández et al. (2016), quienes destacan la importancia de la
participación comunitaria como estrategia para atender problemáticas socioambientales.
En el focus group se identificó que la comunidad valora participar en actividades
ambientales, pero percibe limitaciones en la continuidad y articulación institucional. Prosser
Bravo et al. (2023) señalan fenómenos similares en procesos de participación infantil y juvenil
en EA, donde además resulta indispensable abordar las necesidades de formación para que la
participación de los menores cuente con un soporte adulto adecuado (Crespo i Torres et al.,
2025). Estos aportes permitieron ajustar el instrumento para captar tensiones y oportunidades
en la vinculación comunitaria.
Innovación pedagógica
Los especialistas consideraron que esta categoría permite analizar la creatividad
docente y las estrategias emergentes en educación ambiental. Sin embargo, sugirieron evitar la
superposición con la categoría de educación ambiental e incluir referencias al uso pedagógico
del territorio, coherentes con los planteamientos de Timm y Barth (2020) y Mogren et al. (2018),
quienes destacan que la innovación en EA requiere metodologías activas conectadas con la
realidad del estudiantado. En este sentido, la innovación también implica el uso de
herramientas diversas, que van desde la integración de ambientes virtuales para fomentar el
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turismo sostenible (Salazar Penna et al., 2025) hasta el aprovechamiento de los huertos
escolares como puentes hacia la seguridad alimentaria global (Umar Abba, 2025).
El diario de campo evidenció que, aunque los docentes emplean recursos creativos,
estos no siempre se articulan con lineamientos institucionales o con los PRAE. Este hallazgo
coincide con Schneller et al. (2022), quienes afirman que la innovación en EA requiere
coherencia entre prácticas docentes y políticas escolares. Finalmente, para asegurar una
implementación efectiva de estas innovaciones, es crucial explorar la visión y competencias de
los futuros docentes en formación (Cebrián & Junyent, 2015). Los ajustes incorporados
fortalecieron la especificidad y pertinencia de los ítems.
Tabla 1
Síntesis de hallazgos cualitativos por categoría.
Categoría
Hallazgos clave
Evidencia del diario
de campo
Evidencia del focus
group
Educación ambiental
Concepciones centradas en
actividades aisladas (reciclaje,
siembra), con escasa
profundización pedagógica.
Vacíos conceptuales sobre EA
como proceso formativo integral.
Se observó que
docentes y estudiantes
asocian EA con
“acciones puntuales”
más que con prácticas
continuas o
articuladas.
Participantes señalaron
que “la EA se trabaja
cuando hay campañas”,
mostrando falta de
continuidad.
Desarrollo sostenible
Dificultad para relacionar
sostenibilidad con prácticas
pedagógicas concretas.
Comprensión fragmentada del
concepto.
El registro docente
evidenció confusión
entre sostenibilidad,
conservación y ahorro
de recursos.
Los participantes
mencionaron no saber
“cómo llevar la
sostenibilidad al aula”,
reflejando ausencia de
orientaciones claras.
Transversalidad
curricular
Concepto poco comprendido. La
EA se percibe como actividad
complementaria, no como eje
articulador.
Los docentes
describieron que “cada
área trabaja lo suyo”,
sin referencia a
integración ambiental.
El grupo coincidió en
que no existe una ruta
institucional clara para
transversalizar la EA.
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2719 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Participación y
comunidad
Valoran la participación
comunitaria, pero existen
dificultades de continuidad y
articulación institucional.
Se registró una
participación
fluctuante,
dependiente de
iniciativas individuales.
Madres y líderes
comunitarios
expresaron interés en
participar, pero
señalaron falta de
coordinación escuela–
comunidad.
Innovación pedagógica
Existen prácticas innovadoras,
pero no están articuladas a
lineamientos institucionales ni a
los PRAE.
Se observaron
estrategias creativas
aisladas (huertas,
recorridos), sin
articulación curricular.
Los docentes
comentaron que usan
“recursos propios” sin
apoyo institucional o
capacitación
sistemática.
Fuente: Elaboración propia a partir del diario de campo, focus group y validación de expertos
(2025).
Síntesis de la validación y ajustes finales
La triangulación entre juicio de expertos, focus group y diario de campo permitió realizar
ajustes esenciales:
• Reducción de ambigüedades conceptuales.
• Inclusión de lenguaje accesible y contextualizado.
• Ampliación de ítems vinculados a participación comunitaria y sostenibilidad.
• Reorganización interna de preguntas sobre transversalidad curricular.Integración
explícita del enfoque territorial.
• Eliminación de redundancias y mejora de la coherencia interna.
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2720 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Tabla 2.
Ajustes realizados al instrumento según observaciones de expertos.
Categoría
Ítem original
Observación de expertos
Ajuste realizado
Educación
ambiental
“¿Qué entiende usted
por educación
ambiental?”
La pregunta es amplia y podría
generar respuestas vagas; se
recomienda orientar hacia la
práctica escolar.
Reformulado para
contextualizar su
aplicación en la
institución.
Educación
ambiental
“¿Qué acciones
ambientales se
realizan?”
Muy general; no especifica si son
institucionales o comunitarias.
Ajustado para precisar
acciones institucionales y
nivel de participación.
Desarrollo
sostenible
“¿Qué significa para
usted el desarrollo
sostenible?”
Se recomendó vincular el
concepto con el contexto rural.
Reformulado para
relacionarlo con prácticas
del territorio.
Desarrollo
sostenible
“¿Conoce prácticas
sostenibles?”
Pregunta poco específica.
Ajustado para identificar
prácticas reales y su
impacto.
Transversalidad
curricular
“¿Cómo se trabaja la
educación ambiental
en la escuela?”
Requería especificar articulación
curricular.
Reformulado para centrar
en la integración de áreas
y PRAE.
Transversalidad
curricular
“¿Qué actividades se
realizan?”
Redundante con otros ítems.
Ítem fusionado para
mejorar coherencia
interna.
Participación y
comunidad
“¿Cómo participa la
comunidad?”
Se necesitaba profundizar en
actores específicos.
Reformulado para
identificar actores y
formas de participación.
Participación y
comunidad
“¿Qué problemas
ambientales
observan?”
No orientaba a participación
comunitaria.
Movido de categoría y
reformulado para análisis
situacional.
Innovación
pedagógica
“¿Qué estrategias
innovadoras conoce?”
Pregunta muy amplia.
Ajustado para
contextualizar innovación
pedagógica en EA.
Innovación
pedagógica
“¿Utiliza recursos
tecnológicos?”
No especificaba su relación con
EA.
Reformulado para evaluar
tecnologías aplicadas a
EA.
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2721 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Fuente: Elaboración propia a partir de la validación de expertos (2025).
En coherencia con estudios sobre instrumentos de alfabetización ambiental (Szczytko et
al., 2018; Maurer & Bogner, 2020), el instrumento final presenta un alto nivel de validez de
contenido, lo que lo convierte en una herramienta sólida para futuros diagnósticos
institucionales y procesos formativos en educación ambiental.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio permiten comprender los desafíos y oportunidades asociados
al fortalecimiento de la educación ambiental como eje transversal en contextos rurales, y
evidencian la pertinencia del instrumento diseñado para diagnosticar las percepciones y
necesidades de la comunidad educativa. En concordancia con la literatura especializada, la
validación por expertos confirmó que la educación ambiental continúa siendo interpretada, en
muchos casos, como un conjunto de actividades aisladas, más que como un proceso formativo
integral (Meza-Salcedo et al., 2023; García & Hurtado, 2023). Esta visión reducida limita la
posibilidad de desarrollar competencias ambientales sólidas, tal como lo advierten Cabrera
Cabrera (2021) y Rivas Silva (2017). Los ajustes realizados en los ítems, orientados a
contextualizar la EA al entorno rural y a los saberes locales, permiten al instrumento captar con
mayor precisión estas tensiones conceptuales.
En relación con el desarrollo sostenible, la validación reveló que, a pesar de la
valoración positiva que los actores educativos expresan hacia este concepto, persisten
dificultades para comprenderlo como un eje articulador de prácticas pedagógicas, coincidiendo
con las observaciones de Pataca Rodríguez y Flores (2022) y Bedoya Carvajal (2024). La
recomendación de los expertos de incorporar ejemplos concretos y referencias al uso
responsable de recursos responde adecuadamente a este desafío. Ello se alinea con
investigaciones que indican que la sostenibilidad solo puede integrarse eficazmente al currículo
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2722 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
si se articula con situaciones reales del entorno (Lamanauskas & Malinauskienė, 2024; Espin
Ruiz et al., 2025).
La transversalidad curricular emergió como una de las categorías más complejas, en
concordancia con lo señalado por estudios previos que han documentado la dificultad de
comprender e implementar la EA como eje articulador del proyecto educativo institucional
(Ladino Núñez-Aldaz et al., 2018; González Barajas & Martínez García, 2024). El hallazgo de
que los docentes suelen concebir la transversalidad como actividades complementarias
coincide con lo observado en contextos colombianos por Rivas-Escobar et al. (2021). La
reestructuración de los ítems de esta categoría fortalece la capacidad del instrumento para
evidenciar estas percepciones y orientar procesos de formación docente enfocados en la
integración curricular.
La categoría de participación y comunidad permitió visibilizar la importancia del territorio
rural como espacio pedagógico. La literatura señala que las dinámicas participativas y los
saberes comunitarios favorecen la apropiación de prácticas ambientales significativas (Selby et
al., 2020; Valerio-Hernández et al., 2016). Los hallazgos del focus group demostraron que,
aunque existe interés comunitario, persisten dificultades en la continuidad y coherencia de las
acciones, lo cual coincide con estudios sobre participación infantil y juvenil en EA en América
Latina (Prosser Bravo et al., 2023). La ampliación de los ítems de esta categoría posibilita un
análisis más profundo de la relación escuela–comunidad.
Finalmente, la categoría de innovación pedagógica evidenció la necesidad de que las
propuestas docentes en EA se articulen con enfoques institucionales y estrategias territoriales.
La literatura resalta que la innovación en educación ambiental requiere metodologías activas y
un enfoque escolar integral (Mogren et al., 2018; Timm & Barth, 2020). La observación de que
las innovaciones docentes suelen emerger de esfuerzos individuales y no de lineamientos
institucionales coincide con investigaciones recientes sobre coherencia entre políticas
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2723 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
escolares y prácticas de EA (Schneller et al., 2022). Los ajustes incorporados mejoraron la
precisión de los ítems y la delimitación de esta categoría.
En conjunto, los hallazgos permiten concluir que el instrumento validado posee solidez
conceptual, pertinencia contextual y coherencia interna, características necesarias para
diagnosticar las percepciones de la comunidad educativa sobre la integración del eje
transversal de la EA. Su diseño y validación aportan una herramienta metodológica relevante
para instituciones rurales que buscan fortalecer los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE),
promover la participación comunitaria y avanzar hacia modelos educativos más coherentes con
los principios del desarrollo sostenible.
CONCLUSIONES
El proceso de diseño y validación del instrumento permitió consolidar una herramienta
metodológica rigurosa y pertinente para diagnosticar las percepciones y necesidades de la
comunidad educativa sobre la integración del eje transversal de la educación ambiental en
contextos rurales. La incorporación de la entrevista semiestructurada, el focus group y el diario
de campo aportó una visión holística del fenómeno, coherente con los enfoques participativos
promovidos por la Investigación-Acción Participativa (Armalid et al., 2025; Paredes-Chiy & Viga-
de Alva, 2020). Esta triangulación fortaleció la profundidad interpretativa y la capacidad del
instrumento para captar matices, tensiones y oportunidades de mejora en la educación
ambiental.
Las observaciones de los expertos permitieron mejorar la claridad, relevancia y
coherencia interna de los ítems, lo cual resulta fundamental en los procesos de validación de
contenido en EA (Szczytko et al., 2018; Maurer & Bogner, 2020). La reestructuración de
categorías y la inclusión de elementos específicos del contexto rural favorecieron una lectura
más contextualizada de las percepciones ambientales, alineándose con estudios que destacan
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2724 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
la importancia del territorio, los saberes locales y la participación comunitaria en la construcción
de culturas ambientales sostenibles (Selby et al., 2020; Valerio-Hernández et al., 2016).
Los hallazgos también evidenciaron vacíos conceptuales significativos en torno a la
educación ambiental, el desarrollo sostenible y, especialmente, la transversalidad curricular, tal
como documentan investigaciones previas (Ladino Núñez-Aldaz et al., 2018; González Barajas
& Martínez García, 2024). Este instrumento permitirá identificar estos vacíos de manera
sistemática y orientar futuras acciones de formación docente, gestión institucional y articulación
comunitaria.
Asimismo, la categoría de innovación pedagógica reveló un importante potencial de
creatividad docente, aunque aún desarticulado de políticas institucionales más amplias, lo que
coincide con lo señalado por Mogren et al. (2018) y Timm y Barth (2020). El instrumento final
ofrece una base sólida para comprender estas dinámicas y promover prácticas innovadoras
orientadas a la sostenibilidad.
En síntesis, el instrumento validado constituye una herramienta robusta para evaluar la
integración de la educación ambiental en instituciones rurales, proporcionando información
clave para fortalecer los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), promover la participación
comunitaria y avanzar hacia modelos pedagógicos coherentes con los principios del desarrollo
sostenible. Su aplicación futura permitirá realizar diagnósticos más precisos, orientar
intervenciones formativas y aportar evidencia empírica para investigaciones en educación
ambiental.
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2725 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
El autor Esteban Rios, declara haber contribuido al desarrollo del presente artículo en
los siguientes roles, de acuerdo con la taxonomía CRediT https://credit.niso.org/
• Conceptualización: El autor definió la idea central, el problema de investigación y
los objetivos del estudio.
• Metodología: El autor diseñó el enfoque metodológico, la estructura del instrumento
y los procedimientos de análisis.
• Curación de datos: El autor organizó, gestionó y depuró la información utilizada en
el estudio.
• Análisis formal: El autor llevó a cabo el análisis cualitativo de los datos recopilados.
• Investigación: El autor realizó el proceso de búsqueda, selección y revisión de
literatura científica.
• Redacción - borrador original: El autor elaboró la primera versión completa del
manuscrito.
• Redacción - revisión y edición: El autor revisó, editó y ajustó el texto final del
artículo para su versión definitiva.
• Visualización: El autor elaboró las figuras, esquemas y representaciones visuales
incluidas en el documento.
• Administración del proyecto: El autor gestionó el avance del estudio, la
organización de actividades y el cumplimiento de tiempos.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
DOI: https://doi.org/10.71112/mnpfw275
2726 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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