Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/e01ent45
POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA SECUNDARIA:
TRADUCCIONES INSTITUCIONALES Y DISPUTAS POR EL RECONOCIMIENTO
INCLUSIVE EDUCATION POLICIES IN SECONDARY SCHOOLS: INSTITUTIONAL
TRANSLATIONS AND DISPUTES OVER RECOGNITION
María Isabel Hidalgo
Argentina
DOI: https://doi.org/10.71112/e01ent45
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Políticas de inclusión educativa en la escuela secundaria: traducciones
institucionales y disputas por el reconocimiento
Inclusive education policies in secondary schools: institutional translations and
disputes over recognition
María Isabel Hidalgo
a,*
mariaoe34@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8714-7006
*
Autor de correspondencia: mariaoe34@gmail.com,
a
Universidad Nacional de Hurlingham,
Argentina
RESUMEN
Este artículo analiza cómo las políticas de inclusión educativa se configuran, se tensionan y se
resignifican en escuelas secundarias a partir de las prácticas, discursos y experiencias de
distintos actores escolares. El estudio adopta un enfoque cualitativo interpretativo inspirado en
la teoría fundamentada, mediante entrevistas en profundidad, observaciones institucionales y
análisis documental realizados en escuelas públicas con políticas inclusivas en funcionamiento.
El análisis permitió identificar tres configuraciones interrelacionadas: la inclusión como mandato
normativo que establece obligaciones institucionales; la inclusión como práctica situada que
depende de reinterpretaciones pedagógicas locales; y la inclusión como disputa por el
reconocimiento y la participación efectiva en el aula. Los resultados muestran que la
implementación de la inclusión no sigue un proceso lineal, sino que se produce mediante
dinámicas de traducción institucional atravesadas por tensiones entre igualdad, diferenciación
pedagógica y tradiciones selectivas del nivel secundario. Se concluye que la efectividad de
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estas políticas depende de condiciones organizativas, culturales y pedagógicas que posibiliten
transformaciones en las formas de reconocimiento escolar.
Palabras clave: educación inclusiva; escuela secundaria; políticas educativas; reconocimiento;
implementación de políticas
ABSTRACT
This article examines how inclusive education policies are configured, negotiated, and
reinterpreted in secondary schools through the practices, discourses, and experiences of school
actors. The study adopts a qualitative interpretive approach inspired by grounded theory,
combining in-depth interviews, institutional observations, and document analysis conducted in
public schools implementing inclusive policies. The analysis identified three interrelated
configurations: inclusion as a normative mandate that establishes institutional obligations;
inclusion as a situated practice dependent on local pedagogical reinterpretations; and inclusion
as a field of dispute over recognition and effective participation in classroom life. The findings
show that inclusion is not implemented through linear policy transfer but through processes of
institutional translation shaped by tensions between equality, pedagogical differentiation, and
the historically selective tradition of secondary education. The study concludes that the
effectiveness of inclusive policies depends on organizational, cultural, and pedagogical
conditions capable of transforming patterns of recognition within school institutions.
Keywords: inclusive education; secondary education; educational policies; recognition; policy
implementation
Recibido: 7 marzo 2026 | Aceptado: 5 abril 2026 | Publicado: 6 abril 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/e01ent45
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I.- INTRODUCCIÓN
En las últimas dos décadas, los sistemas educativos latinoamericanos han incorporado
con creciente intensidad marcos normativos orientados a garantizar el derecho a la educación
de poblaciones históricamente excluidas. Este proceso se inscribe en un giro paradigmático
global impulsado por el enfoque de derechos humanos y consolidado jurídicamente tras la
aprobación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones
Unidas, 2006). A partir de este hito, la discapacidad dejó de concebirse exclusivamente desde
el déficit individual para ser entendida como el resultado de barreras sociales, culturales e
institucionales (Oliver, 1990). En el campo educativo, este desplazamiento supuso afirmar la
inclusión no como política compensatoria dirigida a grupos específicos, sino como principio
estructurante del orden escolar contemporáneo (Ainscow, 2020; Booth & Ainscow, 2015).
No obstante, la consolidación normativa del enfoque inclusivo no ha eliminado las
tensiones estructurales que atraviesan la vida escolar. Por el contrario, la expansión de
derechos ha hecho visibles disputas profundas en torno a qué significa incluir, qué prácticas
son consideradas legítimas y qué sujetos son efectivamente reconocidos como parte del
espacio común. Como advierte Slee (2011, 2018), la inclusión puede convertirse en un
significante políticamente potente pero conceptualmente indeterminado, susceptible de ser
apropiado por racionalidades administrativas que neutralizan su potencial transformador.
Armstrong (2018) agrega que ciertas versiones contemporáneas de inclusión operan como
discursos de gestión de la diversidad que no cuestionan las estructuras productoras de
desigualdad, sino que las reorganizan bajo nuevas nomenclaturas.
Desde una perspectiva sociopolítica más amplia, estas tensiones remiten a debates
clásicos sobre justicia y diferencia. Young (1990) sostiene que las políticas igualitarias fracasan
cuando invisibilizan las estructuras que producen opresión diferenciada, mientras que Fraser y
Honneth (2003) subrayan la necesidad de articular redistribución y reconocimiento para evitar
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reduccionismos economicistas o meramente simbólicos. En el ámbito escolar, ello implica
reconocer que la inclusión no se agota en garantizar acceso formal, sino que demanda
transformar las condiciones materiales, discursivas y afectivas que configuran la experiencia
educativa.
La literatura internacional ha mostrado que las políticas educativas no se implementan
de manera lineal, sino que atraviesan procesos de traducción institucional (Ball, Maguire &
Braun, 2012). Las escuelas no operan como receptores pasivos de normativas, sino como
espacios donde se negocian sentidos en función de culturas profesionales preexistentes,
recursos disponibles y trayectorias históricas. Investigaciones recientes evidencian brechas
persistentes entre marcos normativos robustos y transformaciones efectivas en las prácticas
(Guillén-Martínez et al., 2025; Hernández-Saca, Kramarczuk Voulgarides & Larson Etscheidt,
2023). Echeita (2017) advierte que uno de los principales desafíos radica en evitar que la
inclusión se fragmente en adaptaciones individuales desconectadas de un proyecto colectivo
de transformación pedagógica.
En el nivel secundario, estas tensiones adquieren especial densidad. Históricamente
configurada como espacio selectivo y clasificatorio, la escuela media moderna se estructuró en
torno a dispositivos de evaluación, jerarquización y diferenciación académica (Dubet, 2004). La
expansión del acceso en América Latina no eliminó estas lógicas, sino que generó una
coexistencia ambivalente entre masificación y segmentación interna (Gentili, 2009). Desde la
sociología crítica del currículum, Apple (2004) recuerda que el conocimiento escolar nunca es
neutral, sino que expresa relaciones de poder que determinan qué saberes se legitiman como
universales. Connell (2012) profundiza esta línea al proponer la noción de justicia curricular,
señalando que democratizar la educación implica transformar los contenidos y perspectivas
que organizan el canon escolar.
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Este análisis puede ampliarse si se considera la escuela como dispositivo de
normalización. Foucault (1975) mostró cómo las instituciones modernas producen
subjetividades mediante prácticas de clasificación y vigilancia. En el ámbito educativo, la
evaluación, la estandarización y la organización del tiempo operan como tecnologías que
delimitan lo esperable y lo desviado. Skrtic (1991) argumenta que la burocracia escolar
moderna tiende a reproducir exclusiones al patologizar diferencias que ella misma contribuye a
producir. En este sentido, la inclusión interpela no solo prácticas pedagógicas aisladas, sino la
racionalidad organizativa que estructura la institución.
En el plano didáctico, Florian (2014) propone la pedagogía inclusiva como enfoque que
desplaza la pregunta desde cómo adaptar para algunos hacia cómo diseñar experiencias de
aprendizaje que amplíen la participación de todos sin generar nuevas categorizaciones
deficitarias. Sin embargo, estrategias como la diferenciación curricular (Tomlinson, 2017)
pueden derivar en segmentaciones encubiertas si no se inscriben en un proyecto institucional
que cuestione supuestos meritocráticos. Biesta (2010) advierte que la finalidad democrática de
la educación no puede reducirse a resultados medibles; implica crear condiciones para la
aparición del sujeto en un espacio plural.
A pesar del creciente volumen de investigaciones sobre educación inclusiva, persiste un
vacío significativo en el análisis articulado entre políticas públicas, culturas institucionales y
experiencias subjetivas en el nivel secundario latinoamericano. Gran parte de la producción se
ha concentrado en marcos normativos, estudios de implementación técnica o evaluaciones de
resultados, dejando relativamente menos exploradas las dinámicas micropolíticas mediante las
cuales las políticas son apropiadas, resistidas y resignificadas por actores escolares en
contextos específicos. Asimismo, la articulación entre enfoques filosófico-políticos del
reconocimiento (Butler, 2004; Rancière, 2007) y evidencia empírica situada continúa siendo
limitada en la región.
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Este artículo busca contribuir a ese vacío mediante un análisis cualitativo de cómo las
políticas de inclusión son traducidas en escuelas secundarias, atendiendo simultáneamente a
dimensiones estructurales, discursivas y afectivas. A partir de entrevistas en profundidad,
observaciones prolongadas y análisis documental, se examinan los sentidos atribuidos a la
inclusión por docentes, directivos y estudiantes, así como las estrategias desplegadas para
materializarla en contextos atravesados por desigualdades materiales y tradiciones
profesionales arraigadas.
Sostenemos que la inclusión no se implementa como aplicación normativa lineal, sino
como proceso de reconfiguración institucional en el que se disputan regímenes de
reconocimiento, jerarquías de saber y criterios de legitimidad pedagógica. La inclusión emerge,
así como campo político-epistemológico donde se redefinen fronteras simbólicas de lo escolar.
Analizar estas dinámicas permite avanzar más allá de la retórica inclusiva y comprender las
condiciones concretas bajo las cuales la justicia curricular y el reconocimiento efectivo pueden
(o no) materializarse en la escuela secundaria contemporánea.
2.- METODOLOGÍA
2.1 Enfoque epistemológico y posicionamiento teórico-metodológico
El estudio se inscribe en un enfoque cualitativo de carácter interpretativo orientado a
comprender cómo las políticas de inclusión educativa se configuran en contextos escolares
específicos. En lugar de concebir la inclusión como un indicador cuantificable de cumplimiento
normativo, la investigación parte de la premisa de que las políticas educativas funcionan como
dispositivos productores de sentido que organizan prácticas, distribuyen responsabilidades
institucionales y configuran marcos de interpretación para los actores escolares.
Desde esta perspectiva, la política educativa no se limita al texto normativo ni a su
formulación administrativa, sino que se materializa en procesos de traducción institucional en
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los que intervienen saberes profesionales, trayectorias biográficas, culturas escolares y
condiciones materiales. Este enfoque dialoga con corrientes contemporáneas del análisis de
políticas públicas que destacan su carácter situado, performativo y relacional.
En términos epistemológicos, la investigación adopta una ontología relacional que
entiende las prácticas escolares como configuraciones que emergen en entramados históricos
e institucionales. En consecuencia, el interés analítico se centra en examinar cómo los actores
escolares interpretan, negocian y resignifican los marcos normativos de la inclusión en sus
contextos de actuación.
Metodológicamente, se emplea una estrategia inspirada en la teoría fundamentada, no
como aplicación estricta de un procedimiento cerrado, sino como orientación analítica basada
en la generación progresiva de categorías a partir del trabajo sistemático con el material
empírico. Este enfoque permite evitar la imposición prematura de categorías externas al campo
y favorece la emergencia de significados situados.
Asimismo, el estudio asume una perspectiva reflexiva respecto del proceso de
investigación, reconociendo que la producción de conocimiento implica decisiones analíticas,
recortes interpretativos y posicionamientos teóricos que forman parte constitutiva del trabajo
científico.
2.2 Diseño y estrategia de construcción del corpus
El estudio adoptó un diseño cualitativo que combinó entrevistas en profundidad,
observaciones institucionales y análisis documental. Esta estrategia metodológica buscó captar
la inclusión educativa como un fenómeno que se manifiesta simultáneamente en discursos,
prácticas pedagógicas y marcos normativos institucionales.
La selección de los casos se realizó mediante muestreo intencional, priorizando escuelas
secundarias públicas situadas en contextos urbanos donde se encontrarán en funcionamiento
políticas explícitas de inclusión educativa. El criterio de selección fue teórico y no estadístico,
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orientado a identificar instituciones en las que las tensiones derivadas de la implementación de
dichas políticas resultaran observables y analíticamente significativas.
El corpus empírico se conformó mediante:
✓ entrevistas en profundidad a docentes de diferentes áreas curriculares, miembros de
equipos directivos y estudiantes que participan en dispositivos de apoyo o flexibilización
pedagógica;
✓ observaciones no participantes en aulas, reuniones institucionales y espacios de
planificación pedagógica;
✓ recopilación y análisis de documentos institucionales, tales como proyectos
pedagógicos, normativas internas y registros asociados a estrategias de
acompañamiento escolar.
La combinación de estas técnicas permitió abordar el fenómeno de la inclusión en
distintos niveles analíticos: discursivo, organizacional y experiencial.
2.3 Participantes y criterios de selección
La selección de participantes respondió a un criterio de heterogeneidad institucional, con
el objetivo de incorporar actores ubicados en diferentes posiciones dentro de la estructura
escolar. Esta diversidad resultó clave para identificar convergencias, tensiones y divergencias
en las interpretaciones de la política inclusiva.
Los criterios de inclusión consideraron:
✓ experiencia directa en procesos de implementación de políticas de inclusión educativa;
✓ participación en instancias institucionales de toma de decisiones;
✓ trayectorias estudiantiles atravesadas por dispositivos específicos de acompañamiento
pedagógico.
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La inclusión de estudiantes respondió a la premisa de que el análisis de la inclusión no
puede limitarse a la perspectiva institucional, sino que debe considerar las experiencias
concretas de quienes transitan los procesos escolares.
2.4 Producción de la información
Las entrevistas fueron semiestructuradas y orientadas a explorar interpretaciones del
marco normativo, estrategias pedagógicas implementadas y tensiones experimentadas en la
práctica cotidiana. Previo consentimiento informado, las entrevistas fueron grabadas y
posteriormente transcritas de manera textual para preservar la riqueza narrativa de los relatos.
Las observaciones no participantes permitieron registrar dinámicas interaccionales y
prácticas pedagógicas que no siempre se explicitan en los discursos de los actores. Las notas
de campo incluyeron descripciones detalladas de situaciones educativas, disposiciones
espaciales y modalidades de intervención docente.
El análisis documental se centró en proyectos pedagógicos, reglamentos internos y
dispositivos institucionales vinculados a la inclusión educativa. Estos documentos fueron
considerados artefactos normativos que participan activamente en la construcción de sentidos
institucionales.
2.5 Estrategia de análisis
El análisis se desarrolló mediante un proceso iterativo organizado en tres etapas:
codificación abierta, codificación axial e integración teórica. En la primera fase se identificaron
unidades de significado recurrentes en el material empírico. Posteriormente, estas unidades
fueron articuladas en categorías analíticas más amplias mediante comparación constante entre
fragmentos de datos. Finalmente, las categorías emergentes fueron puestas en diálogo con el
marco conceptual del estudio para construir interpretaciones teóricamente informadas.
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La saturación teórica se consideró alcanzada cuando nuevas observaciones o
entrevistas no aportaron dimensiones analíticas sustantivamente diferentes a las ya
identificadas.
2.6 Consideraciones éticas
La investigación respetó principios de confidencialidad, anonimato y consentimiento
informado. Las identidades institucionales y personales fueron codificadas mediante referencias
alfanuméricas.
Se garantizó a los participantes el derecho a retirar su consentimiento en cualquier etapa
del proceso. Los datos fueron almacenados en soportes protegidos y utilizados exclusivamente
con fines académicos.
Más allá del cumplimiento formal de estándares éticos, se asumió una ética relacional
que reconoce la asimetría inherente al proceso investigativo y procura minimizarla mediante
transparencia comunicativa y respeto por las voces participantes.
2.7 Estrategia de análisis e interpretación
El análisis se desarrolló siguiendo un procedimiento iterativo organizado en tres
momentos interrelacionados:
2.7.1 Codificación abierta
Se realizó una primera lectura exhaustiva del material para identificar unidades de
significado recurrentes. Esta etapa permitió reconocer categorías preliminares vinculadas a
nociones de mandato normativo, estrategias pedagógicas, tensiones organizativas y
experiencias de reconocimiento.
2.7.2 Codificación axial
Posteriormente, se articularon estas unidades en categorías más amplias que
permitieran comprender relaciones entre prácticas y discursos. Este proceso implicó comparar
constantemente fragmentos de datos, buscando patrones y variaciones significativas.
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2.7.3 Integración teórica
Finalmente, las categorías emergentes fueron puestas en diálogo con el marco
conceptual desarrollado en la revisión de la literatura. Esta integración no supuso imponer
teoría sobre los datos, sino generar una interlocución crítica que permitiera profundizar la
comprensión de las tensiones observadas.
La saturación teórica se consideró alcanzada cuando nuevas entrevistas u
observaciones no aportaban dimensiones cualitativamente distintas a las ya identificadas.
3.- RESULTADOS
El análisis del material empírico permitió identificar tres configuraciones interrelacionadas
que estructuran la implementación de las políticas de inclusión en las escuelas secundarias
estudiadas: (1) la inclusión como mandato normativo, (2) la inclusión como práctica situada y
(3) la inclusión como disputa por el reconocimiento y la participación. Estas configuraciones no
operan como dimensiones aisladas ni como etapas secuenciales de implementación, sino
como planos simultáneos que se superponen, se tensionan y se reconfiguran continuamente en
la experiencia institucional cotidiana.
En este sentido, la inclusión no aparece como una política que se despliega de manera
lineal desde el nivel normativo hacia la práctica escolar, sino como un proceso de traducción
institucional donde las prescripciones jurídicas se reinterpretan en contextos organizacionales
específicos. Las escuelas no actúan como espacios neutrales de aplicación de políticas, sino
como arenas donde se negocian significados, responsabilidades y modos de intervención
pedagógica.
Desde esta perspectiva, los datos muestran que la inclusión se configura como un
proceso dinámico y relacional atravesado por tres órdenes de mediación: el jurídico-
administrativo, el pedagógico-organizacional y el simbólico-interaccional. En el primero, la
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política se presenta como mandato formal que redefine obligaciones institucionales; en el
segundo, se materializa en decisiones pedagógicas situadas; y en el tercero, produce
reconfiguraciones en las condiciones de reconocimiento y participación dentro del aula.
El entrelazamiento de estas dimensiones revela que la inclusión no puede comprenderse
únicamente como ampliación de acceso o continuidad de trayectorias escolares. Más bien,
implica un proceso de reordenamiento del vínculo pedagógico que interpela las formas
históricas de selección, jerarquización y legitimación del conocimiento en la escuela
secundaria. En este sentido, las configuraciones identificadas permiten comprender cómo las
políticas inclusivas producen transformaciones parciales, tensiones institucionales y
reacomodamientos simbólicos que exceden el plano estrictamente normativo.
3.1 Inclusión como mandato normativo
En los discursos de docentes y equipos directivos, la inclusión aparece inicialmente
asociada al cumplimiento de un marco normativo obligatorio que establece nuevas
responsabilidades para las instituciones escolares. Las referencias a resoluciones ministeriales,
lineamientos jurisdiccionales y disposiciones administrativas emergen de manera recurrente
cuando los actores describen el origen de determinadas prácticas institucionales vinculadas
con la atención a la diversidad.
En este plano, la política es enunciada primordialmente como deber jurídico antes que
como proyecto pedagógico elaborado colectivamente. Expresiones como “hay que garantizarlo
porque es un derecho”, “es una línea que baja desde arriba” o “la normativa lo exige” revelan
una comprensión de la inclusión como exigencia prescriptiva que interpela a las escuelas
desde el plano de la obligación institucional. El lenguaje que organiza estos discursos enfatiza
verbos asociados al cumplimiento administrativo: garantizar, asegurar, implementar, responder,
situando la inclusión en el registro de la responsabilidad normativa.
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Este hallazgo resulta consistente con la literatura sobre implementación de políticas
públicas. Lipsky (2010) ha señalado que las decisiones tomadas por los actores de primera
línea constituyen el espacio real donde las políticas adquieren materialidad. En esta
perspectiva, la norma no determina automáticamente la práctica, sino que abre un campo de
interpretación en el cual los actores escolares negocian significados y estrategias de acción.
Del mismo modo, Braun, Ball y Maguire (2011) sostienen que las políticas no se “aplican”
mecánicamente, sino que son enactuadas en contextos específicos, a través de procesos de
interpretación y traducción situados.
El análisis documental realizado en las instituciones estudiadas confirma esta dinámica.
Los proyectos pedagógicos institucionales incorporan enunciados explícitos de compromiso
con la inclusión, la diversidad y la continuidad de trayectorias escolares. Sin embargo, estos
documentos suelen formular la inclusión en términos generales o declarativos, sin detallar
criterios pedagógicos estructurales que orienten su implementación cotidiana. Esta distancia
entre declaración normativa y operacionalización pedagógica coincide con lo señalado por
Ainscow, Slee y Best (2019), quienes advierten que la consolidación de marcos legales
inclusivos no garantiza por sí misma transformaciones sistémicas en la organización escolar.
En la práctica observada, el mandato normativo se traduce en la creación o
fortalecimiento de dispositivos formales tales como adaptaciones curriculares individuales,
flexibilización evaluativa y estrategias de acompañamiento personalizado. Estas intervenciones,
si bien constituyen mecanismos relevantes para sostener trayectorias escolares diversas,
tienden a organizarse en torno a casos particulares más que a transformaciones estructurales
del funcionamiento institucional. Como advierten Echeita y Duk (2008), la fragmentación de
respuestas centradas en estudiantes individuales puede limitar el potencial transformador de la
inclusión cuando no se inscribe en procesos de revisión pedagógica colectiva.
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Las entrevistas revelan también percepciones ambivalentes respecto del mandato
normativo. Mientras algunos docentes valoran el respaldo jurídico que legitima prácticas
inclusivas previamente desarrolladas de manera informal, otros expresan tensiones vinculadas
con la ampliación de responsabilidades institucionales sin la asignación de recursos
equivalentes. En varios testimonios, la inclusión aparece asociada a la idea de sobrecarga
laboral, en contextos donde las condiciones materiales y organizativas ya se perciben como
exigentes.
Esta ambivalencia sugiere que la legitimidad normativa convive con incertidumbres
organizativas y afectivas. La inclusión se reconoce como principio ético y jurídico
incuestionable, pero su implementación efectiva plantea interrogantes sobre tiempos
pedagógicos, recursos institucionales y sostenibilidad de las prácticas. En este sentido, el
mandato normativo constituye el punto de partida institucional de la inclusión, pero su
capacidad transformadora depende de los procesos de traducción que se desarrollan en el
plano situado.
3.2 Inclusión como práctica situada
Más allá del plano prescriptivo, los datos muestran que la implementación efectiva de la
inclusión depende de reinterpretaciones pedagógicas situadas. Las entrevistas evidencian que
los docentes elaboran estrategias propias para responder a la diversidad del aula, muchas
veces ajustando, reinterpretando o resignificando orientaciones provenientes del nivel
normativo.
Las observaciones en aula registraron múltiples prácticas de diferenciación pedagógica
que no siempre se encuentran formalizadas en documentos institucionales. Entre ellas se
incluyen ajustes en los tiempos de trabajo, diversificación de materiales didácticos, variaciones
en las consignas de aprendizaje y modalidades alternativas de evaluación. Estas decisiones no
se derivan de protocolos estandarizados, sino que emergen del conocimiento profesional
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contextualizado que los docentes construyen a partir de su experiencia con grupos específicos
de estudiantes.
Este hallazgo dialoga con el planteo de Skrtic (1991), quien sostiene que la organización
burocrática de la escuela moderna tiende a producir respuestas tipificadas frente a la
diferencia, mientras que las prácticas docentes pueden introducir fisuras creativas en esas
estructuras. Del mismo modo, la pedagogía inclusiva propuesta por Florian (2014) se refleja en
aquellas experiencias donde la diversificación pedagógica no se orienta exclusivamente a
estudiantes categorizados como “diferentes”, sino que amplía las oportunidades de aprendizaje
para el conjunto del grupo.
Las reuniones docentes aparecen como espacios particularmente relevantes para
comprender cómo se construye la inclusión en la práctica. En estos encuentros, la política se
discute en términos concretos: cómo sostener trayectorias discontinuas, cómo organizar
apoyos pedagógicos, cómo equilibrar exigencia académica y acompañamiento institucional.
Estos intercambios muestran que la inclusión no se limita a la aplicación de procedimientos
técnicos, sino que se configura como proceso colectivo de deliberación profesional.
Sin embargo, el análisis comparativo entre instituciones revela diferencias significativas
en la manera en que estas prácticas se articulan. En algunas escuelas, la inclusión se integra a
proyectos pedagógicos colectivos que promueven planificación compartida, revisión de criterios
evaluativos y coordinación entre docentes. En otras, las estrategias inclusivas dependen
principalmente de iniciativas individuales, lo que genera prácticas fragmentadas y desiguales.
Esta variabilidad institucional confirma lo señalado por Fullan (2007), quien sostiene que
las culturas escolares funcionan como filtros interpretativos que condicionan la profundidad de
las reformas educativas. Las políticas inclusivas adquieren mayor consistencia cuando se
insertan en culturas institucionales que valoran el trabajo colaborativo, la reflexión pedagógica y
la experimentación didáctica.
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Asimismo, la disponibilidad de recursos institucionales: equipos de orientación, tiempos
de coordinación docente, liderazgo directivo comprometido, aparece como factor decisivo para
sostener transformaciones pedagógicas más profundas. Ryan (2016) destaca que el liderazgo
inclusivo resulta clave para articular visiones institucionales, promover trabajo colaborativo y
generar condiciones organizativas que permitan sostener prácticas inclusivas en el tiempo.
Entre los nudos críticos identificados, la tensión entre estándares comunes de
evaluación y flexibilización pedagógica ocupa un lugar central. Como señala Smith (2010), la
evaluación constituye uno de los espacios donde se hacen visibles las contradicciones entre la
igualdad formal del sistema educativo y el reconocimiento de la diversidad de trayectorias. En
las escuelas estudiadas, esta tensión se expresa en debates recurrentes sobre la legitimidad
de las adaptaciones evaluativas y su impacto en las expectativas académicas.
En esta configuración, la inclusión aparece como proceso dinámico y contingente que se
construye en la intersección entre culturas institucionales, trayectorias profesionales y
condiciones organizativas.
3.3 Inclusión como disputa de reconocimiento y participación
La tercera configuración identificada refiere a las experiencias estudiantiles vinculadas
con reconocimiento simbólico y participación efectiva en el espacio escolar. Las entrevistas
realizadas a estudiantes muestran que la inclusión no se vive exclusivamente como acceso a
apoyos pedagógicos, sino como posibilidad de intervenir activamente en la dinámica del aula y
ser considerado interlocutor legítimo dentro del proceso educativo.
Algunos estudiantes describen experiencias de reconocimiento cuando los docentes
explican contenidos de múltiples maneras, ofrecen diferentes formas de resolver tareas o
flexibilizan los tiempos de trabajo sin exponer públicamente las diferencias individuales. Estas
prácticas amplían las condiciones de reconocimiento simbólico en el sentido propuesto por
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Fraser (2008), al permitir que los estudiantes participen en la vida escolar sin ser reducidos a
categorías estigmatizantes.
Sin embargo, también emergen relatos donde la diferenciación pedagógica es percibida
como marcación identitaria. En ciertos casos, la visibilidad de adaptaciones curriculares
individuales produce situaciones de exposición pública que refuerzan jerarquías implícitas entre
estudiantes. Esta ambivalencia confirma que la inclusión no elimina la diferencia, sino que
reorganiza las formas en que la diferencia se vuelve visible y significativa dentro del espacio
escolar.
Las observaciones en aula muestran además que la participación estudiantil se
distribuye de manera desigual. Algunos dispositivos pedagógicos logran ampliar la intervención
de estudiantes que habitualmente ocupan posiciones periféricas en la dinámica escolar,
mientras que otros reproducen jerarquías tradicionales de participación. En términos de Biesta
(2010), la cuestión no se limita a aprender contenidos, sino a aparecer como sujeto en un
espacio público de interlocución.
Desde una perspectiva de justicia curricular, los hallazgos pueden interpretarse también
como disputa por el conocimiento legítimo. Connell (2012) ha señalado que los currículos
escolares reflejan relaciones históricas de poder que definen qué saberes cuentan y quiénes
pueden producirlos. En este sentido, la inclusión no solo redefine quién aprende, sino también
bajo qué condiciones se legitiman determinadas formas de conocimiento.
En conjunto, esta categoría revela que la inclusión constituye un terreno de disputa
simbólica donde se reconfiguran las condiciones de participación, reconocimiento y legitimidad
dentro del aula.
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4.- DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación permiten sostener que la inclusión educativa en la
escuela secundaria no se despliega como un proceso de implementación lineal de políticas
públicas, sino como una dinámica compleja donde se entrelazan mandato normativo,
traducción institucional y disputa por el reconocimiento. Esta complejidad coincide con
diagnósticos internacionales que señalan la persistencia de brechas entre los marcos
discursivos de la inclusión y sus materializaciones concretas en las prácticas escolares
(UNESCO, 2020).
En primer lugar, la inclusión como mandato normativo refleja la consolidación de un
marco jurídico internacional robusto que ha reconfigurado las obligaciones del Estado en
materia educativa. La expansión del enfoque de derechos ha fortalecido la idea de que la
educación inclusiva constituye una responsabilidad institucional ineludible. Sin embargo, como
advierten Ainscow, Slee y Best (2019), la existencia de legislación inclusiva no garantiza por sí
misma transformaciones estructurales en las prácticas escolares.
En segundo lugar, la dimensión situada muestra que la inclusión se produce
fundamentalmente en el nivel de las prácticas pedagógicas concretas. Las decisiones docentes
relativas a la organización del aula, las modalidades de evaluación y la gestión de la diversidad
constituyen el espacio donde la política adquiere materialidad. No obstante, el carácter
contingente de estas prácticas genera desigualdades interinstitucionales, ya que las estrategias
inclusivas dependen en gran medida de culturas escolares, recursos organizativos y
trayectorias profesionales.
Desde esta perspectiva, la inclusión no puede comprenderse únicamente como conjunto
de dispositivos compensatorios destinados a determinados estudiantes. Tal como plantea
Connell (2012), una inclusión efectiva requiere revisión curricular profunda que cuestione las
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jerarquías históricas del conocimiento escolar y amplíe las formas de participación legítima
dentro del aula.
Finalmente, la dimensión de reconocimiento evidencia que la inclusión implica
transformaciones en las jerarquías simbólicas que organizan la vida escolar. Siguiendo a
Gewirtz (1998), la justicia educativa no puede reducirse a la redistribución de recursos, sino
que debe considerar también el reconocimiento cultural y simbólico de los sujetos. Los datos
muestran que la participación efectiva depende de prácticas pedagógicas que amplían los
marcos de inteligibilidad sin producir procesos de estigmatización.
En conjunto, estos resultados permiten interpretar la inclusión como proyecto político
inacabado que interpela las bases meritocráticas de la escuela secundaria. La política inclusiva
no sustituye automáticamente el paradigma selectivo que ha caracterizado históricamente a
este nivel educativo; más bien, convive con él en un escenario de transición donde coexisten
lógicas pedagógicas diversas.
La escuela secundaria se revela, así como un espacio privilegiado para observar las
tensiones entre igualdad normativa y transformación estructural. Comprender estas dinámicas
resulta fundamental para diseñar políticas educativas que no solo amplíen el acceso formal al
sistema escolar, sino que también reconfiguren las condiciones de reconocimiento,
participación y justicia curricular.
5.- CONCLUSIÓN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar cómo se configuran, tensionan y
resignifican las políticas de inclusión educativa en escuelas secundarias a partir de las
prácticas, discursos y experiencias de los actores escolares. A partir de un enfoque cualitativo
orientado a la comprensión situada de estos procesos, los resultados permiten afirmar que la
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inclusión no se implementa como aplicación lineal de un marco normativo, sino como dinámica
compleja de traducción institucional y disputa simbólica.
En primer lugar, la investigación mostró que la inclusión se configura como mandato
normativo que interpela a las instituciones escolares desde el plano jurídico y administrativo. La
consolidación del enfoque de derechos ha fortalecido la obligación estatal de garantizar
trayectorias educativas sostenidas para todos los estudiantes. Sin embargo, el reconocimiento
formal de este derecho no resuelve automáticamente las tensiones que emergen en el espacio
escolar. La normativa inclusiva constituye una condición necesaria para impulsar
transformaciones educativas, pero su eficacia depende de procesos institucionales que
permitan traducir los principios legales en prácticas pedagógicas concretas.
En segundo lugar, el estudio evidenció que la inclusión se redefine en el nivel de las
prácticas cotidianas. Las decisiones docentes relativas a la organización del aula, la gestión del
tiempo pedagógico y las modalidades de evaluación constituyen el núcleo operativo donde la
política adquiere materialidad. Estas decisiones no pueden entenderse como simples
procedimientos técnicos, sino como posicionamientos pedagógicos que articulan expectativas
académicas, condiciones institucionales y concepciones sobre la igualdad educativa.
En tercer lugar, los hallazgos muestran que la inclusión implica una disputa por el
reconocimiento y la participación de los estudiantes en la vida escolar. No se trata únicamente
de garantizar acceso o permanencia en el sistema educativo, sino de habilitar formas de
presencia legítima que permitan intervenir en la dinámica pedagógica sin quedar reducidos a
categorías diferenciales. En este sentido, la inclusión aparece como proceso político que
reconfigura la distribución de la palabra, del tiempo y de la autoridad dentro del aula.
Uno de los aportes centrales de la investigación consiste en mostrar que las tres
dimensiones identificadas: mandato normativo, práctica situada y disputa de reconocimiento, no
operan de manera secuencial, sino simultánea. La inclusión no avanza desde la norma hacia la
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práctica como una línea progresiva, sino que se configura en la interacción constante entre
estos planos. En esa interacción se producen tanto avances como resistencias, tanto
ampliaciones de reconocimiento como nuevas tensiones institucionales.
En términos de política educativa, los resultados sugieren la necesidad de fortalecer
instancias institucionales de mediación que permitan traducir el marco normativo en proyectos
pedagógicos colectivos. La inclusión no puede sostenerse exclusivamente a partir de
dispositivos individuales de apoyo, sino que requiere revisar la organización escolar, promover
espacios de planificación compartida y generar condiciones laborales que posibiliten el trabajo
colaborativo entre docentes.
Asimismo, la investigación muestra que el riesgo de estigmatización permanece latente
cuando la diferenciación pedagógica no se integra en un marco institucional más amplio. En
este sentido, resulta relevante promover estrategias pedagógicas de carácter universal,
orientadas a ampliar las oportunidades de aprendizaje para el conjunto del estudiantado,
reduciendo la necesidad de intervenciones diferenciadas aisladas.
Finalmente, el estudio permite afirmar que la inclusión educativa en la escuela
secundaria constituye un proceso inacabado y tensionado que reconfigura las condiciones de
participación en el espacio escolar. Más que una política técnica orientada a resolver
problemas administrativos, la inclusión se presenta como intervención que transforma las
categorías mediante las cuales la escuela define quién aprende, cómo aprende y bajo qué
condiciones se reconoce ese aprendizaje.
Comprender estas transformaciones resulta fundamental para fortalecer proyectos
educativos que no solo amplíen la cobertura del sistema, sino que promuevan formas efectivas
de reconocimiento, pertenencia y justicia educativa. En este sentido, la inclusión aparece
menos como una meta alcanzada que como una práctica en permanente construcción,
atravesada por disputas que revelan el carácter profundamente político de la educación.
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Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
María Isabel Hidalgo: conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de
fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software, validación,
visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizo la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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