Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/4syzeg19
IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN INDIVIDUAL DE AJUSTES RAZONABLES (PIAR) Y
SU ASOCIACIÓN CON APRENDIZAJE, CONDUCTA Y PARTICIPACIÓN EN
ESTUDIANTES CON TDAH EN BÁSICA PRIMARIA: ESTUDIO MIXTO EN UNA
INSTITUCIÓN PÚBLICA DE CALI, COLOMBIA
IMPLEMENTATION OF THE INDIVIDUAL REASONABLE ADJUSTMENTS PLAN
(PIAR) AND ITS ASSOCIATION WITH LEARNING, BEHAVIOR, AND
PARTICIPATION IN PRIMARY STUDENTS WITH ADHD: A MIXED METHODS
STUDY IN A PUBLIC SCHOOL IN CALI, COLOMBIA
Arelis Schmalbach Moreno
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/4syzeg19
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Implementación del Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) y su asociación
con aprendizaje, conducta y participación en estudiantes con TDAH en básica
primaria: estudio mixto en una institución pública de Cali, Colombia
Implementation of the Individual Reasonable Adjustments Plan (PIAR) and its
association with learning, behavior, and participation in primary students with
ADHD: a mixed methods study in a public school in Cali, Colombia
Arelis Schmalbach Moreno
arelismoreno.27@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3895-4734
Universidad Nacional de Panamá
Colombia
RESUMEN
El Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) se reconoce en Colombia como instrumento
para organizar apoyos pedagógicos orientados a eliminar barreras para el aprendizaje y la
participación. El artículo sintetiza evidencia de un estudio mixto desarrollado en educación
básica primaria con estudiantes diagnosticados con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH). Se analizaron cinco casos con PIAR vigente mediante revisión
documental, seguimiento de aula durante ocho semanas con diario de campo estructurado y
encuesta semiestructurada aplicada a docentes. Los hallazgos describen ajustes recurrentes,
condiciones de implementación y variaciones en resultados. Se observa tendencia a mejoras
más consistentes en conducta y participación, y variación mayor en rendimiento académico,
dependiente de la fidelidad de aplicación y del tipo de tarea.
Palabras clave: PIAR; TDAH; educación inclusiva; ajustes razonables; participación escolar.
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ABSTRACT
The Individual Reasonable Adjustments Plan (PIAR) is recognized in Colombia as a tool to
organize pedagogical supports aimed at removing barriers to learning and participation. This
article summarizes evidence from a mixed methods study conducted in primary education with
students diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). Five cases with active
PIAR plans were analyzed through document review, an eight week classroom follow up using a
structured field diary, and a semi structured survey administered to teachers. Findings describe
recurrent adjustments, implementation conditions, and variability in outcomes. Improvements
appear more consistent in behavior and participation, while academic performance shows
greater heterogeneity and seems dependent on implementation fidelity and task demands.
Keywords: PIAR; ADHD; inclusive education; reasonable adjustments; school participation.
Recibido: 4 marzo 2026 | Aceptado: 25 de marzo 2026 | Publicado: 26 marzo 2026
INTRODUCCIÓN
En Colombia, la educación inclusiva se configura como obligación jurídica y pedagógica
que exige decisiones de aula verificables y sostenidas. El Decreto 1421 de 2017 establece la
provisión de ajustes razonables y el uso del PIAR como instrumento para personalizar la
enseñanza, con el fin de garantizar acceso, permanencia y participación. Estas exigencias se
articulan con la responsabilidad institucional de asegurar coherencia entre lineamientos, gestión
escolar y práctica docente. Sin embargo, en la práctica se observa una brecha entre el diseño
documental de apoyos y su ejecución cotidiana, especialmente cuando no existen criterios
operativos comunes para seguimiento, evaluación y retroalimentación (MEN, 2022; República
de Colombia, 2017).
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El TDAH se asocia con patrones persistentes de inatención, hiperactividad e
impulsividad que afectan el funcionamiento académico y social. En escolaridad básica puede
expresarse como dificultad para sostener esfuerzo, organizar tareas, inhibir respuestas y
persistir en actividades prolongadas. Estas manifestaciones interactúan con la estructura de la
tarea, la sobrecarga de escritura, los distractores y la gestión del aula, incrementando la
probabilidad de conflicto, desmotivación y desempeño inestable. Fuentes clínicas y
epidemiológicas resaltan su relevancia en población infantil y la necesidad de apoyos escolares
consistentes, articulados con familia y, cuando aplica, con servicios de salud (Center of Disease
Control and Prevention, 2023; Clínica Mayo, 2022; Feldman & Reiff, 2014).
En términos epidemiológicos y educativos, la presencia del TDAH en población
escolarizada obliga a planificar apoyos consistentes y no episódicos. Estudios en niños
escolarizados han descrito afectaciones en desempeño, convivencia y participación,
especialmente cuando no se implementan estrategias de aula sostenidas. Revisiones recientes
subrayan que la intervención requiere continuidad y articulación, pues los síntomas tienden a
expresarse de manera persistente. Esta lectura refuerza que el PIAR debe entenderse como
mecanismo de continuidad pedagógica y de coordinación institucional, no como documento
aislado. El valor del instrumento depende de su capacidad para traducirse en ajustes
observables y sostenibles en diferentes áreas y momentos escolares (González et al., 2024;
Llanos et al., 2019).
Las explicaciones neuropsicológicas señalan que parte de la dificultad escolar se
vincula con funciones ejecutivas, memoria de trabajo y control inhibitorio, con efectos sobre
instrucciones secuenciales y monitoreo de errores. Barkley et al. (1990) describen el TDAH
como una alteración de autorregulación conductual, lo cual explica por qué estudiantes pueden
rendir en tareas breves y fallar en tareas extensas o con demandas simultáneas. La literatura
neurobiológica aporta un marco complementario al vincular dificultades atencionales con redes
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de control que modulan selección y mantenimiento de objetivos (Castellanos & Acosta, 2014;
Curatolo et al., 2009). En educación, estas bases fundamentan ajustes que reduzcan carga
ejecutiva y aumenten estructura.
El análisis del TDAH en escuela también exige considerar la interacción con tratamiento
y adherencia en los casos en que existe prescripción farmacológica. Revisiones sobre
adherencia señalan que la continuidad del tratamiento depende de variables familiares,
creencias y acompañamiento, y que la escuela puede contribuir mediante comunicación,
seguimiento y ajustes pedagógicos que reduzcan el costo funcional de los síntomas. En
consecuencia, aun cuando exista tratamiento, la intervención escolar sigue siendo necesaria
para garantizar acceso, participación y evaluación justa. Este enfoque refuerza el carácter
complementario del PIAR respecto de apoyos clínicos y su rol en la vida cotidiana del aula
(Soutullo et al., 2023).
Desde la didáctica, se han identificado tareas especialmente sensibles al TDAH. En
problemas aritmético-verbales, la longitud del enunciado y la cantidad de pasos incrementan
omisiones y abandono de respuesta, por lo que la segmentación y la verificación guiada
resultan plausibles. Casajús y Rochild (2021) evidencian dificultades específicas cuando se
incrementa la carga verbal y se requiere mantener información activa durante el proceso. En
lenguaje y lectoescritura, la relación entre habilidades lingüísticas y rendimiento escolar sugiere
que el formato de evaluación puede funcionar como barrera de acceso cuando exige escritura
extensa sin mediaciones, por lo que ajustes evaluativos y tecnológicos pueden ser pertinentes
cuando el foco evaluativo es conceptual (Medici & Morales, 2017).
El rendimiento académico constituye una problemática multicausal influida por
expectativas, clima de aula, prácticas de evaluación y recursos institucionales. Ariza et al.
(2018) enfatizan que el rendimiento no puede interpretarse como indicador unidimensional,
mientras Cominetti y Ruiz (1997) muestran que expectativas y variables contextuales inciden
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en resultados. En consecuencia, el análisis del PIAR requiere integrar indicadores de proceso,
como finalización de actividades, permanencia en tarea y participación, además de
calificaciones, especialmente en intervenciones de corta duración (Morales et al., 2016).
Las dimensiones conductuales y de participación se describen como resultados
tempranos de intervenciones escolares, debido a que son observables de manera inmediata y
sensibles a cambios ambientales. La intervención psicopedagógica propone refuerzo
contingente, contratos conductuales, pausas activas y organización del aula, con evidencia de
utilidad para reducir interrupciones y mejorar adaptación. Arco et al. (2014) sostienen que los
efectos dependen de objetivos claros y consistencia de aplicación. Estudios en primaria
reportan mejoras en conducta y socialización cuando las estrategias se sostienen con
seguimiento y acuerdos docentes, aunque persiste variabilidad individual (Fernández et al.,
2020).
En participación e integración escolar, la evidencia sugiere que habilidades sociales y
clima de aula median el involucramiento. Puentes et al. (2014) reportan déficit en habilidades
sociales en niños con TDAH y su asociación con dinámicas de conflicto con pares. En primera
infancia y básica primaria, Bello y Duque (2018) destacan que la rigidez escolar y la ausencia
de adaptaciones amplifican rechazo y desmotivación, afectando inclusión. En este marco, los
ajustes razonables no se limitan a contenidos, sino que pueden incluir estructura de roles,
turnos y mediaciones para participación.
Un marco conceptual adicional proviene del estudio histórico del constructo atención.
Sevilla y Melero (2008) señalan que los cambios históricos en la conceptualización de atención
han influido en instrumentos y criterios de interpretación, lo cual invita a cautela al trasladar
resultados de pruebas a decisiones pedagógicas. Esta perspectiva respalda la necesidad de
triangulación con evidencia funcional de aula, especialmente en contextos donde el desempeño
depende de interacción entre tarea, ambiente y apoyos.
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En términos institucionales, la efectividad del PIAR depende de formación docente,
coordinación y apoyo. Manrique (2019) indica que atender TDAH requiere traducir barreras en
decisiones curriculares y evaluativas concretas, evitando respuestas centradas solo en
disciplina. Revisiones clínicas también enfatizan la necesidad de continuidad de apoyos, dado
que el TDAH tiende a afectar el funcionamiento escolar de manera persistente (Rusca &
Cortez, 2020).
En este contexto, el artículo caracteriza el diseño y la aplicación del PIAR, describe la
implementación de ajustes razonables y analiza su asociación con aprendizaje, conducta y
participación mediante triangulación de fuentes. La hipótesis plantea asociación positiva con
aprendizaje, con atención al rendimiento. De forma complementaria, se asume que la
capacitación docente en inclusión y manejo del TDAH influye en la calidad del diseño y la
coherencia de aplicación del PIAR.
METODOLOGÍA
Se desarrolló un estudio de campo con enfoque mixto, orientado a describir la
implementación del PIAR y su asociación con variables escolares en contexto natural de aula.
La integración se realizó por triangulación convergente, contrastando evidencia documental,
observacional y de percepción docente. El diseño metodológico se construyó asegurando
coherencia entre problema, objetivos, técnicas e indicadores, conforme a recomendaciones de
investigación educativa aplicada (Arias, 2012; Hernández et al., 2014).
La muestra fue intencional y criterial, seleccionando cinco estudiantes con PIAR vigente
y posibilidad de seguimiento durante ocho semanas. Se buscó heterogeneidad por grado para
fortalecer comparación analítica y describir variación de implementación entre niveles
escolares. El profesorado participante se seleccionó priorizando interacción directa con los
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casos y responsabilidad en la aplicación de ajustes, con participación aproximada de cinco
docentes, con el fin de captar condiciones de factibilidad y coordinación.
La variable de interés fue la ejecución de ajustes razonables, operacionalizada por tipo
de ajuste, frecuencia y fidelidad de aplicación. Las variables de resultado fueron rendimiento,
conducta asociada a autorregulación y participación. En rendimiento se consideraron
calificaciones o niveles comparables cuando existían y, de forma complementaria, indicadores
de proceso como finalización de actividades. Esta decisión se justifica por la multicausalidad
del rendimiento y por la necesidad de captar cambios tempranos (Ariza et al., 2018; Morales et
al., 2016).
Los instrumentos incluyeron revisión documental del PIAR, diario de campo
estructurado y encuesta semiestructurada a docentes. El diario registró semanalmente
estrategia aplicada, propósito, evidencias observables e incidentes críticos, favoreciendo
trazabilidad y comparación intra-caso. La encuesta combinó ítems tipo Likert y preguntas
abiertas sobre pertinencia, factibilidad, impacto percibido y condiciones institucionales. La
validez de contenido se reforzó mediante alineación con variables e indicadores y revisión de
claridad, evitando ítems ambiguos o redundantes.
En medición, la literatura recomienda cautela por validez diferencial y contextualización.
Cantero García et al. (2021) discuten la validez de pruebas de atención para diagnóstico
diferencial con trastornos del aprendizaje, lo cual refuerza que los indicadores de aula deben
acompañar cualquier interpretación psicométrica. Ocampo y Rojas (2020) destacan la
importancia de evaluar instrumentos en poblaciones locales. Riaño-Hernández et al. (2016)
muestran que la fiabilidad depende de consistencia del procedimiento. Estas consideraciones
justifican la preferencia por evidencia funcional y triangulación.
El análisis cualitativo se desarrolló mediante análisis de contenido con categorías
deductivas alineadas con barreras, ajustes y variables de resultado, complementadas con
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categorías emergentes. Se elaboraron síntesis intra-caso y una matriz trans-caso para
identificar regularidades y variaciones. El análisis cuantitativo se centró en frecuencias y
porcentajes de la encuesta docente y su representación gráfica, evitando inferencias no
sustentadas por el tamaño muestral.
El procedimiento se organizó cronológicamente con una etapa de revisión documental y
definición de indicadores, seguida de ocho semanas de implementación y registro, y una etapa
final de encuesta docente y consolidación de matrices. Este orden aporta trazabilidad y reduce
el riesgo de interpretaciones retrospectivas sin evidencia. Al mantenerse la intervención en
condiciones naturales, se incrementa validez ecológica, aunque también aumenta la influencia
de variables externas. En consecuencia, los resultados se interpretan como asociaciones
plausibles y no como causalidad fuerte.
En el plano ético, se garantizó confidencialidad mediante anonimización, consentimiento
informado y manejo restringido de información sensible, conforme a marcos profesionales y
normativos aplicables. Se adoptaron criterios de minimización de riesgos, respeto por
autonomía y derecho a retiro sin consecuencias. La orientación ética se sustenta en el código
profesional y en la normativa nacional de investigación con seres humanos (Asociación de
Psicología Americana, 2000; Ley 1090, 2006; Resolución 8430, 1993).
RESULTADOS
Los resultados se presentan articulando evidencia documental, observacional y de
percepción docente. Las tablas y figuras se introducen y cierran con texto explicativo para
evitar encadenamiento de recursos gráficos.
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Tabla 1
Características de la muestra y fuentes de evidencia.
Caso
Grado
Barreras predominantes
Fuentes
M.S.R.
4.º
Atención y escritura; sensibilidad sensorial
PIAR, diario, encuesta
J.D.R.
3.º
Impulsividad y conflicto con pares
PIAR, diario, encuesta
V.L.
5.º
Lentitud en tareas; frustración
PIAR, diario, encuesta
S.R.
2.º
Inquietud motora; abandono de tareas
PIAR, diario, encuesta
N.H.
6.º
Organización y ansiedad evaluativa
PIAR, diario, encuesta
La Tabla 1 delimita la heterogeneidad de barreras predominantes y justifica una lectura
comparativa que evita asumir efectos uniformes del PIAR sobre todos los perfiles.
La operacionalización de variables distingue entre la ejecución de ajustes razonables y
los resultados observables. Esta distinción permite analizar el PIAR como práctica de aula, no
solo como documento, y facilita interpretar discrepancias entre percepción docente y registros
semanales, especialmente en variables multicausales como rendimiento.
Tabla 2
Variables e indicadores operativos.
Variable
Tipo
Indicadores
Fuente
Ejecución del PIAR
Independiente
Tipo de ajuste; frecuencia; fidelidad.
PIAR, diario
Rendimiento
Dependiente
Desempeño institucional; finalización
de actividades.
Registros,
diario
Conducta y
autorregulación
Dependiente
Permanencia; incidentes;
autorregulación ordinal.
Diario
Participación
Dependiente
Intervenciones; colaboración;
interacción sin conflicto.
Diario
Condiciones
institucionales
Contexto
Directrices; recursos; apoyo;
coordinación.
Encuesta
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2611 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
La Tabla 2 orienta la lectura de resultados al especificar indicadores. En particular,
permite comprender por qué un cambio en permanencia en tarea puede preceder un cambio en
calificación, y por qué la participación puede estabilizarse sin que el rendimiento global
aumente de inmediato.
El análisis documental evidenció que los PIAR consignan caracterización, barreras y
repertorios de ajustes razonables. Los ajustes documentados combinan modificaciones
didácticas, organizacionales y evaluativas, con predominio de flexibilización de tiempos,
segmentación de actividades, pausas activas y apoyos tecnológicos. La precisión de
indicadores de seguimiento varía entre documentos, lo que afecta trazabilidad entre lo
planificado y lo observado.
Tabla 3
Barreras y ajustes razonables consignados en el PIAR.
Caso
Barreras
Ajustes
M.S.R.
Atención; escritura prolongada; ruido
Tiempo flexible; Tablet; pausas; aisladores;
refuerzo.
J.D.R.
Impulsividad; distractibilidad; conflicto
Contrato conductual; roles; reforzadores;
actividad física.
V.L.
Lentitud; desmotivación; frustración
Fragmentación; tiempo extra; tutoría;
retroalimentación.
S.R.
Inquietud motora; abandono
Pausas frecuentes; material multisensorial;
recompensas; monitoreo.
N.H.
Ansiedad; organización; escritura
extensa
Evaluación oral; Tablet; planificación;
respiración.
La Tabla 3 muestra correspondencia entre barreras y ajustes por caso. Esta matriz
funciona como línea base para interpretar el seguimiento semanal y evaluar coherencia entre lo
consignado y lo aplicado. Para describir con mayor precisión el tipo de ajuste, se clasificaron
los ajustes consignados e implementados en cuatro dimensiones: didáctica, evaluativa,
organizacional y socioemocional. Esta clasificación facilita identificar qué dimensiones
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2612 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
concentran mayor esfuerzo y cuáles requieren fortalecimiento para sostener participación y
aprendizaje.
Tabla 4
Clasificación de ajustes por dimensión.
Caso
Didácticos
Evaluativos
Organizacionales
Socioemocionales
M.S.R.
Sí
Sí
Sí
Sí
J.D.R.
Sí
No
Sí
Sí
V.L.
Sí
Sí
Sí
Sí
S.R.
Sí
No
Sí
Sí
N.H.
Sí
Sí
Sí
Sí
La Tabla 4 indica que los ajustes didácticos y organizacionales aparecen en todos los
casos, mientras los ajustes evaluativos se concentran en perfiles con barreras de escritura
extensa o ansiedad evaluativa. Los ajustes socioemocionales se mantienen como condición
transversal para sostener participación y tolerancia a la frustración.
El seguimiento en aula durante ocho semanas registró cambios observables y
variabilidad intercaso. Se documentaron incrementos de permanencia en tarea y mayor
finalización de actividades cuando se fragmentaron tareas, se ofrecieron tiempos adicionales y
se aplicaron apoyos visuales o tecnológicos. Se registraron incidentes críticos asociados a
ruido, cambios de rutina o ausencia de reforzadores, que requirieron ajustes inmediatos en la
estrategia. La evidencia semanal sugiere que la efectividad depende de consistencia y
adaptación incremental.
En un caso con sensibilidad sensorial se registró mejora gradual de permanencia y
producción escrita mediada por tecnología, con manejo de un incidente por ruido mediante
apoyo ambiental. En un caso con impulsividad se observó cumplimiento de metas conductuales
cuando el contrato y el reforzador se mantuvieron, y disminución del efecto cuando se
interrumpió el reforzador. En un caso con lentitud se documentó alta finalización con
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segmentación y tiempo adicional, aunque persistió necesidad de estímulo docente en el cierre
del periodo.
En un caso con hiperactividad, la aplicación de pausas activas y material multisensorial
se asoció con mejor permanencia en semanas de alta estructura. Se registró pérdida de interés
cuando la estrategia se repitió sin variación y recuperación del involucramiento cuando se
sustituyó el recurso. En un caso con ansiedad, la evaluación oral y técnicas de respiración se
asociaron con reducción de evitación y mayor autonomía hacia el cierre. En conjunto, los
diarios describen ajustes como mediadores de acceso y autorregulación.
En el análisis transversal se identificó que los ajustes con componente organizacional
aportan principalmente a la permanencia y al manejo de transiciones, mientras los ajustes
didácticos inciden en comprensión de consignas y completitud de productos. La combinación
de ambos tipos parece más estable cuando se integra a rutinas de aula, por ejemplo, inicio
estructurado, recordatorio de metas y cierre con verificación. Cuando estas rutinas se
sostienen, los registros muestran menor variabilidad semanal.
Otro patrón relevante es la dependencia de la respuesta estudiantil a la consistencia
interdocente. Cuando los ajustes se aplican de manera similar en diferentes asignaturas, la
permanencia en tarea y la participación tienden a estabilizarse. En contraste, cuando cada
docente interpreta el ajuste de forma distinta, el estudiante enfrenta demandas variables que
incrementan desorganización y frustración. En conjunto, se refuerza la necesidad de acuerdos
operativos para sostener el PIAR a nivel de equipo.
En la encuesta docente se registraron tendencias favorables en pertinencia y
efectividad, con variación en claridad de directrices y apoyo institucional. En atención, la
distribución se concentró en niveles medios con presencia de valoraciones bajas y altas. En
conducta, se reportaron cambios principalmente medios y altos. En participación e inclusión, el
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involucramiento se ubicó en niveles medios y altos. El apoyo institucional fue el ítem con
distribución más crítica.
Para evitar sobrecarga de gráficos, la distribución por ítem se consolida en una tabla
estandarizada, mientras que las figuras se reservan para patrones agregados. Este enfoque
facilita lectura y mantiene transparencia descriptiva sin fragmentar el texto con múltiples
visualizaciones.
Tabla 5
Síntesis del seguimiento semanal por caso.
Caso
Evidencias registradas
M.S.R.
Aumento de permanencia; producción escrita con tablet; manejo de incidente por
ruido.
J.D.R.
Mejoras con refuerzo; liderazgo; caída de interés ante ausencia de refuerzo.
V.L.
Finalización con fragmentación; mejor desempeño con tiempo adicional; necesidad
de estímulo.
S.R.
Mejor permanencia con pausas; ajuste ante pérdida de interés; alternancia de
estrategias.
N.H.
Reducción de ansiedad con evaluación oral y respiración; mayor autonomía
organizativa.
La Tabla 5 evidencia variabilidad intercaso, pero también regularidades asociadas al
tipo de barrera predominante. En M.S.R. la mediación tecnológica y el control de estímulos
parecen facilitar permanencia y producción escrita, lo que sugiere reducción de carga ejecutiva
y distractores. En J.D.R. el efecto del refuerzo es contingente: cuando se mantiene, mejora
conducta y liderazgo, y cuando se retira, decae el interés, patrón coherente con intervenciones
basadas en contingencias (Arco et al., 2014). V.L. y S.R. muestran que segmentación, pausas
y alternancia sostienen finalización. N.H. sugiere que ajustes evaluativos y autorregulación
reducen evitación (Barkley et al., 1990).
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2615 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Figura 1
Resultados percibidos por dimensión (n = 5).
La Figura 1 concentra la percepción docente en una mejora más consistente de
conducta y participación, mientras atención y rendimiento presentan dispersión. Este perfil es
esperable en intervenciones de corta duración, donde los cambios conductuales suelen ser
más observables y sensibles a estructura del aula, refuerzo y adaptación de tareas, antes que
modificaciones sostenidas del rendimiento global. La dispersión en atención y rendimiento
sugiere heterogeneidad en demandas por asignatura y en criterios evaluativos, lo que coincide
con la naturaleza multicausal del desempeño escolar (Ariza et al., 2018; Cominetti & Ruiz,
1997). En conjunto, el patrón apoya la hipótesis de impacto positivo, pero con efectos más
robustos en procesos de participación y autorregulación que en calificaciones.
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2616 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Figura 2
Condiciones de implementación percibidas (n = 5).
La Figura 2, leída junto con la Tabla 6, indica que el entorno percibido es favorable en
directrices, tiempo y coordinación, pero presenta una criticidad marcada en apoyo institucional,
con 60% de respuestas en nivel bajo. Esta brecha sugiere que, aunque existan condiciones
operativas en aula, la sostenibilidad del PIAR puede debilitarse si no hay acompañamiento,
seguimiento y articulación entre actores. La Tabla 6 también muestra concentración en niveles
medio y alto para continuidad (100% alto) y coordinación docente (60% alto), lo que sugiere
disposición a sostener ajustes, pero con riesgo de depender del esfuerzo individual. Este
hallazgo es coherente con la necesidad de institucionalizar procesos para asegurar
consistencia (MEN, 2022).
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2617 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Tabla 6
Distribución estandarizada de respuestas por ítem (n = 5).
Ítem
Bajo n (%)
Medio n (%)
Alto n (%)
Atención
1 (20%)
3 (60%)
1 (20%)
Adecuación de actividades
1 (20%)
2 (40%)
2 (40%)
Conducta
1 (20%)
2 (40%)
2 (40%)
Rendimiento
1 (20%)
2 (40%)
2 (40%)
Involucramiento
0 (0%)
2 (40%)
3 (60%)
Inclusión y participación
0 (0%)
4 (80%)
1 (20%)
Directrices
1 (20%)
1 (20%)
3 (60%)
Recursos tecnológicos
1 (20%)
3 (60%)
1 (20%)
Tiempo
1 (20%)
1 (20%)
3 (60%)
Coordinación docente
0 (0%)
2 (40%)
3 (60%)
Seguimiento
0 (0%)
2 (40%)
3 (60%)
Detección de barreras
1 (20%)
1 (20%)
3 (60%)
Utilidad del PIAR
0 (0%)
3 (60%)
2 (40%)
Retroalimentación
1 (20%)
2 (40%)
2 (40%)
Adaptabilidad
1 (20%)
2 (40%)
2 (40%)
Apoyo institucional
3 (60%)
1 (20%)
1 (20%)
Seguimiento posterior
1 (20%)
3 (60%)
1 (20%)
Continuidad
0 (0%)
0 (0%)
5 (100%)
La Figura 3 refuerza que seguimiento, detección de barreras y utilidad del PIAR son
valorados mayoritariamente en niveles medio y alto, lo que sugiere aceptación del instrumento
como guía pedagógica y no solo administrativa. No obstante, la concentración en nivel medio
para utilidad del PIAR (60%) indica margen de mejora en precisión de ajustes, indicadores y
retroalimentación, para que el documento se traduzca en decisiones de aula más comparables
entre áreas. Este resultado es consistente con la recomendación de complementar
instrumentos con evidencia funcional y triangulación, dado que la medición de dificultades
atencionales y sus efectos depende del contexto y del procedimiento (Cantero García et al.,
DOI: https://doi.org/10.71112/4syzeg19
2618 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
2021; Ocampo & Rojas, 2020). En síntesis, el seguimiento existe, pero requiere
estandarización mínima para aumentar trazabilidad.
Figura 3
Seguimiento y utilidad percibidos (n = 5).
DISCUSIÓN
El conjunto de resultados permite contrastar la hipótesis de asociación positiva entre
implementación del PIAR y aprendizaje, reconociendo que la evidencia es más consistente en
conducta y participación que en rendimiento académico. Esta secuencia es compatible con
modelos que conciben el TDAH como dificultad de autorregulación, donde la estructura del
entorno y el refuerzo contingente producen cambios tempranos en comportamiento observable
(Barkley et al., 1990). La heterogeneidad del rendimiento se interpreta desde la multicausalidad
del desempeño escolar y la sensibilidad a criterios evaluativos (Ariza et al., 2018; Cominetti &
Ruiz, 1997; Morales et al., 2016).
Desde la neurobiología, las dificultades atencionales y de control se han vinculado con
redes de control que modulan selección y mantenimiento de objetivos. Curatolo et al. (2009) y
Castellanos y Acosta (2014) aportan un marco para interpretar por qué ajustes como pausas
activas, segmentación y monitoreo frecuente pueden incrementar permanencia en tarea sin
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cambios inmediatos en el perfil neurocognitivo. En educación, esto se traduce en el valor de
soportes ambientales y organizacionales como parte del ajuste razonable.
En didáctica, la segmentación y modelamiento de pasos son plausibles en tareas de alta
carga verbal. La evidencia en problemas aritmético-verbales muestra incremento de dificultad
cuando el enunciado es largo y multipaso, por lo que la adaptación debe transformar
accesibilidad y no solo reducir cantidad de ejercicios (Casajús & Rochild, 2021). En lenguaje, la
relación entre dificultades lingüísticas y rendimiento refuerza que mediaciones tecnológicas y
ajustes evaluativos pueden permitir demostrar aprendizaje sin penalizar barreras de escritura
cuando el foco es conceptual (Medici & Morales, 2017).
Los hallazgos sobre conducta concuerdan con intervención psicopedagógica basada en
contingencias y estructura. Contratos conductuales, refuerzo inmediato y organización del aula
tienden a producir cambios observables cuando se aplican con consistencia (Arco et al., 2014).
Estudios en primaria reportan mejoras en socialización y conducta con seguimiento y acuerdos
docentes, aunque con variabilidad individual (Fernández et al., 2020). La evidencia de pérdida
de efecto ante discontinuidad del refuerzo coincide con la necesidad de contingencias estables.
En participación, la evidencia se interpreta con referencia a habilidades sociales y
convivencia. Déficits en habilidades sociales se asocian con conflicto con pares y menor
participación colaborativa (Puentes et al., 2014). Bello y Duque (2018) destacan que la rigidez
escolar y la ausencia de adaptaciones amplifican rechazo y desmotivación, afectando inclusión.
En este marco, los ajustes que estructuran roles y turnos operan como mediadores de
participación efectiva y reducen fricción social en actividades colaborativas.
La dimensión socioemocional complementa la explicación de casos con ansiedad o
sensibilidad. Bowlby (1969) y Ainsworth et al. (1978) aportan un marco para comprender por
qué previsibilidad y disponibilidad del adulto favorecen regulación emocional y disposición a
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2620 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
participar. Esta perspectiva respalda ajustes como evaluación oral y técnicas de respiración,
que disminuyen amenaza percibida y permiten desempeño más representativo del aprendizaje.
El supuesto sobre capacitación docente se interpreta como condición estructural de
calidad del PIAR y fidelidad de implementación. Manrique (2019) sostiene que atender TDAH
requiere formación para traducir barreras en decisiones didácticas sostenibles y para evitar
respuestas centradas en disciplina. La coherencia institucional es requisito para reducir
variabilidad interdocente y sostener ajustes entre áreas (MEN, 2022; República de Colombia,
2017).
Un aspecto metodológico derivado de los hallazgos es la conveniencia de formalizar
indicadores institucionales mínimos para seguimiento del PIAR, de modo que el registro no
dependa del estilo de cada docente. Indicadores breves de permanencia, finalización y
participación podrían mejorar comparabilidad y facilitar retroalimentación. Esta estandarización
debe equilibrar rigor y factibilidad para no incrementar carga administrativa, y permitiría
distinguir con mayor precisión entre cambios atribuibles a ajuste didáctico y cambios derivados
de condiciones de contexto.
La medición del TDAH y de resultados escolares exige cautela. Pruebas de atención
deben usarse con cuidado en diagnóstico diferencial (Cantero García et al., 2021) y escalas
escolares requieren adecuación psicométrica y cultural (Ocampo & Rojas, 2020). La fiabilidad
depende de consistencia del procedimiento (Riaño-Hernández et al., 2016). Estas
consideraciones respaldan interpretar resultados como evidencia situada, útil para mejora
institucional, sin inferencia causal fuerte.
El hallazgo de apoyo institucional insuficiente constituye un punto crítico para
sostenibilidad. Aunque la continuidad es aceptada, la insuficiencia de apoyo puede afectar
consistencia de ajustes y aumentar carga docente. En consecuencia, se requieren mecanismos
de acompañamiento, coordinación y repositorios de estrategias que reduzcan dependencia de
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2621 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
esfuerzos individuales. Asimismo, se sugiere que futuras investigaciones midan fidelidad de
implementación con mayor detalle y amplíen el horizonte temporal para observar estabilidad de
efectos.
Finalmente, se incorpora un horizonte preventivo. Revisiones han explorado
asociaciones entre TDAH y conductas delictivas en adolescencia, destacando impulsividad y
autorregulación deficiente en contextos adversos (Alarcón et al., 2023). Sin asumir
determinismo, esta evidencia refuerza que fortalecer autorregulación, participación y
pertenencia desde edades tempranas puede operar como factor protector. En ese sentido, el
PIAR adquiere relevancia más allá del rendimiento, al orientar apoyos para convivencia y
trayectorias escolares estables.
Desde la perspectiva de rigor metodológico, los resultados respaldan el uso de
triangulación en investigaciones educativas aplicadas, especialmente cuando se trabaja con
muestras pequeñas y fenómenos sensibles a contexto. La consistencia entre revisión
documental, diario de campo y percepción docente aporta convergencia y permite identificar
divergencias como información, no como error. En este sentido, la investigación de campo
requiere procedimientos claros de registro y análisis para asegurar trazabilidad, tal como se
recomienda en guías metodológicas de investigación educativa. La formalización de
procedimientos favorece replicabilidad analítica y reduce el riesgo de interpretaciones basadas
en impresiones aisladas (Arias, 2012; Hernández et al., 2014).
CONCLUSIONES
El estudio sugiere que la implementación del PIAR se asocia con mejoras más
consistentes en conducta y participación que en rendimiento académico en un periodo de ocho
semanas. Los ajustes más recurrentes fueron flexibilización de tiempos, segmentación de
actividades, pausas activas, apoyos visuales o tecnológicos y adaptaciones evaluativas. La
evidencia observacional indica que la estructura de la tarea, la retroalimentación frecuente y el
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2622 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
refuerzo contingente favorecen permanencia y culminación de actividades. La contribución al
rendimiento aparece heterogénea y dependiente de la demanda de la tarea y de la coherencia
de evaluación entre áreas.
Los hallazgos indican que la calidad del PIAR no se agota en su diseño documental. La
efectividad depende de su traducción en estrategias observables aplicadas con continuidad y
de la adaptación incremental según respuesta del estudiante. La variabilidad intercaso sugiere
que el PIAR debe conservar carácter individualizado. La evaluación debe integrar indicadores
de proceso, como finalización de actividades, permanencia y participación, además de
calificaciones, para interpretar cambios de corto plazo con mayor rigor.
El apoyo institucional se identifica como condición crítica para sostenibilidad. La
recomendación de continuidad convive con percepción mayoritaria de insuficiencia de apoyo, lo
que sugiere necesidad de fortalecer acompañamiento, coordinación docente y mecanismos de
seguimiento. Se recomienda consolidar acuerdos de evaluación y repositorios de estrategias
para reducir variabilidad interdocente. En consecuencia, el PIAR se consolida como
herramienta pedagógica cuando se integra a un sistema institucional de decisiones, con
indicadores operativos y responsabilidades definidas.
Se recomienda fortalecer el PIAR mediante especificación de ajustes con criterios
observables y responsabilidades claras, así como rutinas de revisión periódica que permitan
ajustar estrategias según evidencia. También se sugiere ampliar el seguimiento temporal para
observar estabilidad de efectos y explorar diseños con comparación cuando sea viable, con el
fin de fortalecer inferencias sobre asociación entre ejecución del PIAR y cambios en variables
de resultado.
Como proyección, se prioriza desarrollar rúbricas de calidad del PIAR y medir fidelidad
de implementación por área, así como estandarizar indicadores sencillos de participación y
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2623 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
autorregulación. Estos desarrollos fortalecerían la toma de decisiones informada y la
sostenibilidad de prácticas inclusivas.
Como limitación, el tamaño muestral y el muestreo intencional restringen la
generalización estadística, y la ausencia de grupo de comparación limita atribuciones causales
sobre rendimiento. La duración de ocho semanas favorece identificar tendencias tempranas,
pero no permite estimar estabilidad a mediano plazo. Estas limitaciones se compensan
parcialmente con triangulación y trazabilidad de registros, lo cual fortalece credibilidad
descriptiva. A futuro se recomienda ampliar el seguimiento, formalizar indicadores
institucionales comparables y explorar comparaciones entre grados o áreas cuando sea viable,
con el fin de estimar con mayor precisión la asociación entre fidelidad de implementación y
resultados observables.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Arelis Schmalbach Moreno: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos,
software, supervisión, validación, visualización, redacción del borrador original, revisión y
edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que utilizo la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
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2624 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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