Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/hrx0z589
FACTORES QUE FORTALECEN LAS INTERACCIONES EDUCATIVAS DOCENTE–
ESTUDIANTE EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR: UNA REVISIÓN
DOCUMENTAL BASADA EN EL MODELO CLASS
FACTORS STRENGTHENING TEACHER–STUDENT EDUCATIONAL
INTERACTIONS IN UPPER SECONDARY EDUCATION: A DOCUMENTARY
REVIEW BASED ON THE CLASS MODEL
Angel Gámez Cuevas
México
DOI: https://doi.org/10.71112/hrx0z589
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Factores que fortalecen las interacciones educativas docente–estudiante en la
Educación Media Superior: una revisión documental basada en el modelo CLASS
Factors strengthening teacher–student educational interactions in Upper
Secondary Education: a documentary review based on the CLASS model
Angel Gámez Cuevas
luisangelgamez@Outlook.es
https://orcid.org/0000-0000-0000-0000
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario 20
México
RESUMEN
Las interacciones educativas entre docentes y estudiantes constituyen un componente central
de la calidad educativa, particularmente en la Educación Media Superior, donde confluyen
exigencias académicas crecientes y procesos de desarrollo socioemocional. El presente
artículo tiene como objetivo identificar y analizar, a partir de la literatura científica especializada,
los factores que fortalecen dichas interacciones en este nivel educativo. Para ello, se realizó
una revisión documental con criterios sistemáticos, integrando estudios empíricos, metaanálisis
y reportes institucionales relevantes. El análisis se organizó a partir del modelo Classroom
Assessment Scoring System (CLASS), que estructura la calidad de las interacciones en tres
dominios: apoyo emocional, organización del aula y apoyo pedagógico. Los resultados
muestran que estos dominios operan de manera interdependiente y que su articulación se
asocia con mayores niveles de compromiso escolar, aprendizaje profundo y permanencia
educativa. Se discuten implicaciones para la práctica docente y la política educativa, con
énfasis en la Educación Media Superior.
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Palabras clave: interacciones educativas; educación media superior; apoyo emocional; apoyo
pedagógico; CLASS
ABSTRACT
Teacher–student educational interactions are a central component of educational quality,
particularly in upper secondary education, where increasing academic demands intersect with
socioemotional development processes. This article aims to identify and analyze, based on
specialized scientific literature, the factors that strengthen these interactions at this educational
level. A documentary review with systematic criteria was conducted, integrating empirical
studies, meta-analyses, and relevant institutional reports. The analysis was organized using the
Classroom Assessment Scoring System (CLASS) model, which structures interaction quality
into three domains: emotional support, classroom organization, and instructional support. The
results indicate that these domains operate interdependently and that their articulation is
associated with higher levels of school engagement, deep learning, and educational
persistence. Implications for teaching practice and educational policy are discussed, with a
focus on upper secondary education.
Keywords: educational interactions; upper secondary education; emotional support;
instructional support; CLASS
Recibido: 4 febrero 2026 | Aceptado: 22 febrero 2026 | Publicado: 23 febrero 2026
INTRODUCCIÓN
En las últimas dos décadas, la investigación educativa ha mostrado de manera
consistente que la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes constituye uno de
los factores con mayor influencia en el aprendizaje, el compromiso escolar y la permanencia
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educativa, especialmente en los niveles de educación secundaria y media superior.
Metaanálisis y revisiones de amplio alcance indican que la relación pedagógica explica una
proporción significativa de las variaciones en el rendimiento académico, incluso por encima de
variables estructurales tradicionalmente consideradas determinantes, como el currículo
prescrito o la disponibilidad de recursos materiales (Hattie, 2012; Cornelius-White, 2007;
Roorda et al., 2011).
Desde esta perspectiva, las interacciones educativas no pueden entenderse como
simples intercambios instrumentales de información. Por el contrario, constituyen un entramado
sociocognitivo y emocional en el que se configuran significados, expectativas académicas y
disposiciones hacia el aprendizaje. La evidencia empírica sugiere que un clima emocional
positivo —caracterizado por relaciones basadas en la confianza, la sensibilidad docente y el
reconocimiento del estudiante— favorece tanto la motivación como la activación de procesos
cognitivos de orden superior (Jennings & Greenberg, 2009; Immordino-Yang, 2015).
En el contexto de la Educación Media Superior (EMS), estas interacciones adquieren
una relevancia particular. En esta etapa educativa confluyen demandas académicas crecientes
con procesos de desarrollo personal, regulación emocional y toma de decisiones que inciden
directamente en las trayectorias escolares. Informes internacionales han señalado que los
sistemas educativos que promueven climas escolares positivos y prácticas docentes centradas
en la retroalimentación formativa presentan mayores niveles de bienestar estudiantil y
compromiso académico (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD],
2018). En el caso mexicano, diagnósticos institucionales advierten que la percepción de
relaciones pedagógicas distantes o poco significativas entre docentes y estudiantes se asocia
con mayores riesgos de deserción, desmotivación y bajo involucramiento escolar en la EMS
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2019).
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A pesar de este reconocimiento, la literatura nacional evidencia una fragmentación
considerable en el abordaje de las interacciones educativas, así como una escasez de trabajos
que integren de manera sistemática la evidencia empírica disponible. Con frecuencia, los
estudios se centran en dimensiones aisladas de la práctica docente, sin considerar la
interdependencia entre los componentes emocionales, organizativos y pedagógicos que
configuran la experiencia cotidiana en el aula.
En respuesta a este vacío, el presente artículo tiene como objetivo identificar y analizar,
a partir de la literatura científica especializada, los factores que fortalecen las interacciones
educativas entre docentes y estudiantes en la Educación Media Superior. Para ello, se adopta
como eje analítico el modelo Classroom Assessment Scoring System (CLASS), el cual organiza
la calidad de las interacciones educativas en tres dominios fundamentales: apoyo emocional,
organización del aula y apoyo pedagógico (Pianta et al., 2008; Hamre & Pianta, 2010).
Al articular aportes de teorías clásicas del aprendizaje con modelos observacionales
contemporáneos y evidencia empírica internacional, este estudio busca ofrecer una síntesis
rigurosa y contextualizada que contribuya tanto a la mejora de la práctica docente como al
diseño de políticas educativas orientadas a fortalecer la experiencia escolar del estudiantado de
Educación Media Superior.
MARCO TEÓRICO
Interacciones educativas como núcleo del aprendizaje
Las interacciones educativas constituyen el espacio central en el que se articulan los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde una perspectiva contemporánea, se entienden
como un conjunto dinámico de intercambios verbales, no verbales, emocionales y cognitivos
que ocurren de manera continua entre docentes y estudiantes en el aula. Lejos de ser un
componente accesorio de la práctica educativa, la interacción pedagógica configura el entorno
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en el que el estudiantado interpreta las demandas académicas, regula sus emociones y
construye significados en torno al conocimiento escolar.
La evidencia empírica acumulada indica que las interacciones educativas de alta calidad
predicen de manera significativa el compromiso escolar, la motivación intrínseca y el
rendimiento académico en distintos niveles educativos (Cornelius-White, 2007; Roorda et al.,
2011). En particular, las relaciones caracterizadas por cercanía, apoyo y expectativas
académicas claras se asocian con trayectorias educativas más estables y con una mayor
disposición del estudiantado a involucrarse en tareas cognitivamente desafiantes.
En la Educación Media Superior, estas interacciones adquieren una relevancia
específica debido a las características propias del desarrollo adolescente y juvenil. En esta
etapa, el aula se convierte en un espacio donde la relación pedagógica puede funcionar como
un factor protector —al ofrecer acompañamiento, orientación y sentido de pertenencia— o, por
el contrario, como un elemento de riesgo cuando se caracteriza por la distancia, la
despersonalización o la ausencia de apoyo académico y emocional (Hattie, 2012; Jennings &
Greenberg, 2009).
La teoría sociocultural de Vigotsky y la mediación pedagógica
La teoría sociocultural del aprendizaje, desarrollada por Lev Vigotsky, ofrece uno de los
marcos conceptuales más influyentes para comprender la centralidad de la interacción en los
procesos educativos. Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como un proceso
esencialmente social, mediado por el lenguaje, la cultura y la interacción con otros más
experimentados (Vygotsky, 1978).
Un concepto clave de esta teoría es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida
como la distancia entre lo que un estudiante puede realizar de manera autónoma y aquello que
puede lograr con el apoyo de un adulto o de un par con mayor dominio. La ZDP pone de
manifiesto que el aprendizaje no ocurre en aislamiento, sino en el marco de relaciones
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pedagógicas que ofrecen andamiajes temporales, sensibles y ajustados al nivel de
comprensión del estudiante.
En el aula, la mediación docente se expresa a través de prácticas como la formulación
de preguntas orientadoras, la retroalimentación procesual y el modelaje cognitivo. Estas formas
de interacción permiten que el estudiantado internalice progresivamente estrategias cognitivas
y metacognitivas, avanzando hacia niveles más complejos de comprensión. La calidad del
vínculo emocional entre docente y estudiante influye directamente en la efectividad de esta
mediación, ya que un clima afectivo negativo puede inhibir la participación y limitar el
aprendizaje.
La epistemología genética de Piaget y el conflicto cognitivo
La epistemología genética de Jean Piaget aporta una perspectiva complementaria al
análisis de las interacciones educativas al centrarse en los procesos internos de construcción
del conocimiento. Para Piaget, el aprendizaje implica la reorganización progresiva de los
esquemas cognitivos mediante los procesos de asimilación y acomodación, los cuales se
activan cuando el estudiante enfrenta situaciones que generan desequilibrios o conflictos
cognitivos (Piaget, 1970).
Desde este enfoque, el papel del docente no se limita a la transmisión de información,
sino que implica la creación de situaciones problemáticas que desafíen las concepciones
previas del estudiante y lo impulsen a reflexionar, contrastar y reconstruir su comprensión. El
error se concibe como una oportunidad para el desarrollo cognitivo y no como un indicador de
fracaso.
Desde una perspectiva cognitiva, el aprendizaje significativo implica la integración de la
nueva información en las estructuras previas de conocimiento del estudiante. En este sentido,
Ausubel sostiene que la comprensión profunda depende de la relación sustantiva entre los
nuevos contenidos y los conceptos ya existentes, más que de la repetición mecánica de
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información (Ausubel, 2000). Esta aportación resulta especialmente pertinente para la
Educación Media Superior, donde la activación de conocimientos previos y la organización
conceptual del contenido fortalecen la mediación pedagógica y la interacción docente–
estudiante.
En la Educación Media Superior, donde los contenidos demandan mayores niveles de
abstracción, la generación de conflictos cognitivos productivos resulta fundamental para
promover aprendizajes profundos. No obstante, para que estos conflictos se traduzcan en
desarrollo cognitivo y no en frustración, es indispensable que se desarrollen en un entorno
emocionalmente seguro y con apoyos pedagógicos adecuados.
Integración de los enfoques de Vigotsky y Piaget
Durante décadas, las teorías de Vigotsky y Piaget fueron presentadas como enfoques
contrapuestos. Sin embargo, la literatura contemporánea ha avanzado hacia lecturas
integradoras que reconocen el carácter complementario de ambas perspectivas para
comprender la complejidad del aprendizaje escolar (Illeris, 2018).
Desde esta lectura integradora, puede afirmarse que la interacción educativa crea las
condiciones sociales y emocionales necesarias para que emerjan conflictos cognitivos
significativos, los cuales impulsan la reorganización interna del conocimiento. En la Educación
Media Superior, esta complementariedad permite comprender el equilibrio entre
acompañamiento docente y promoción de la autonomía intelectual como un desafío central de
la práctica pedagógica.
Neurociencia, emoción y aprendizaje
Las aportaciones de la neurociencia educativa han fortalecido la comprensión de la
relación entre emoción y cognición en los procesos de aprendizaje. La evidencia indica que las
emociones influyen de manera directa en la atención, la memoria y la disposición para el
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razonamiento complejo, por lo que un clima emocional positivo favorece el aprendizaje
profundo (Immordino-Yang, 2015).
Las investigaciones en educación socioemocional coinciden en que las aulas
caracterizadas por interacciones respetuosas, empáticas y estructuradas muestran mayores
niveles de autorregulación, motivación y compromiso escolar (Jennings & Greenberg, 2009;
Roorda et al., 2011). En la Educación Media Superior, estas evidencias subrayan la necesidad
de integrar el apoyo emocional como base del aprendizaje académico.
El modelo CLASS como marco analítico de las interacciones educativas
El Classroom Assessment Scoring System (CLASS) se consolida como un modelo
observacional que permite operacionalizar la calidad de las interacciones educativas a partir de
tres dominios interrelacionados: apoyo emocional, organización del aula y apoyo pedagógico
(Pianta et al., 2008).
Diversos estudios han validado la utilidad del modelo para predecir resultados
académicos y socioemocionales en educación secundaria, destacando su capacidad para
vincular teoría del aprendizaje con prácticas observables en el aula (Hamre & Pianta, 2010;
Allen et al., 2013). En este estudio, CLASS se adopta como un marco conceptual que orienta el
análisis de la literatura científica, no como un instrumento punitivo de evaluación docente.
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque metodológico
El presente estudio adopta un diseño de revisión documental con criterios
sistemáticos, orientado a identificar, analizar e integrar la evidencia científica relacionada con
los factores que fortalecen las interacciones educativas entre docentes y estudiantes en la
Educación Media Superior. Si bien no se trata de una revisión sistemática preregistrada, el
trabajo incorpora principios metodológicos ampliamente reconocidos en la investigación
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educativa —transparencia en la selección de fuentes, trazabilidad analítica y coherencia
interpretativa— que fortalecen su validez académica (Hattie, 2012; Schneider & Preckel, 2017).
La elección de este enfoque responde a la naturaleza del objeto de estudio. Las
interacciones educativas constituyen un constructo complejo que ha sido abordado desde
múltiples marcos teóricos, metodologías y contextos educativos. En este sentido, la revisión
documental permite integrar resultados provenientes de metaanálisis, estudios empíricos,
modelos observacionales y reportes institucionales, con el propósito de identificar patrones
consistentes y tensiones relevantes en la literatura especializada.
Estrategia de búsqueda y selección de fuentes
La búsqueda de literatura se realizó siguiendo lineamientos inspirados en el enfoque
PRISMA, adaptados a una revisión narrativa informada por criterios sistemáticos. Se
consultaron bases de datos académicas ampliamente reconocidas en el campo educativo,
entre ellas ERIC, Scopus y Google Scholar (con filtros de calidad), así como repositorios de
organismos internacionales como la Organisation for Economic Co-operation and Development
(OECD) y el World Bank.
Se emplearon combinaciones de operadores booleanos que integraron términos clave
como teacher–student interaction, classroom climate, instructional support, secondary
education y upper secondary education. El periodo de búsqueda priorizó estudios publicados a
partir de la consolidación del modelo CLASS, con el fin de asegurar coherencia conceptual y
actualidad teórica (Pianta et al., 2008).
Criterios de inclusión y exclusión
Para la selección de las fuentes se establecieron criterios explícitos de inclusión y
exclusión. Se incluyeron estudios que cumplieran con las siguientes condiciones:
• Publicaciones arbitradas o informes institucionales emitidos por organismos de
reconocido prestigio.
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• Investigaciones centradas en educación secundaria o media superior, o con
transferencia conceptual clara a la Educación Media Superior.
• Estudios que abordaran explícitamente dimensiones de las interacciones
educativas, tales como apoyo emocional, organización del aula o apoyo pedagógico.
• Textos publicados en inglés o español.
Se excluyeron documentos de carácter opinativo sin respaldo empírico o teórico sólido,
así como investigaciones focalizadas exclusivamente en educación primaria o superior sin
vinculación directa con el contexto de la Educación Media Superior.
Procedimiento de análisis y organización de la información
La calidad metodológica de los estudios seleccionados se valoró a partir de criterios de
coherencia interna entre objetivos, diseño metodológico y conclusiones, así como de la claridad
en la definición de variables y procedimientos analíticos. Posteriormente, los hallazgos se
organizaron mediante una matriz de análisis temática, estructurada a partir de los tres
dominios del modelo CLASS: apoyo emocional, organización del aula y apoyo pedagógico
(Pianta et al., 2008).
Este procedimiento permitió identificar regularidades, convergencias y vacíos en la
literatura, evitando una descripción acumulativa de estudios y fortaleciendo la solidez
interpretativa de los resultados. La adopción de CLASS como marco analítico facilitó, además,
la integración de teorías del aprendizaje con evidencia empírica observable, en consonancia
con los objetivos del estudio.
RESULTADOS
El análisis de la literatura permitió identificar un conjunto consistente de hallazgos en
torno a los factores que fortalecen las interacciones educativas en la Educación Media
Superior. Los resultados se presentan organizados a partir de los tres dominios del modelo
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Classroom Assessment Scoring System (CLASS): apoyo emocional, organización del aula y
apoyo pedagógico. Esta estructura facilita la comprensión de la forma en que dichas
dimensiones operan de manera interdependiente en la práctica educativa.
Apoyo emocional: base afectiva del aprendizaje
Los estudios analizados coinciden en señalar que el apoyo emocional constituye el
dominio con mayor peso transversal en la calidad de las interacciones educativas. Las
relaciones caracterizadas por calidez, respeto, sensibilidad y expectativas académicas positivas
se asocian de manera consistente con mayores niveles de motivación, autorregulación y
compromiso escolar (Roorda et al., 2011; Jennings & Greenberg, 2009).
La evidencia muestra que cuando el estudiantado percibe un clima emocional positivo,
aumenta su disposición a participar activamente en el aula, a expresar dudas y a involucrarse
en tareas académicas que implican un mayor esfuerzo cognitivo. Este efecto no se limita a
variables socioemocionales, sino que incide directamente en los procesos de aprendizaje y en
la construcción de trayectorias escolares más estables (Cornelius-White, 2007).
Desde el enfoque de la neurociencia educativa, se ha documentado que las emociones
influyen de manera directa en la atención, la memoria y la toma de decisiones. En este sentido,
un entorno emocionalmente seguro favorece la activación de procesos cognitivos de orden
superior, mientras que contextos marcados por el estrés o la desvalorización inhiben el
aprendizaje profundo (Immordino-Yang, 2015). En la Educación Media Superior, donde el
estudiantado enfrenta presiones académicas y personales significativas, el apoyo emocional se
configura como un factor protector frente al abandono escolar.
Organización del aula: estructura para la participación y el aprendizaje
El segundo dominio identificado corresponde a la organización del aula, entendida
como el conjunto de prácticas que permiten establecer rutinas claras, normas compartidas y
transiciones eficientes. La literatura revisada indica que una organización adecuada del aula
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incrementa el tiempo efectivo de aprendizaje y reduce la incidencia de conductas disruptivas,
creando un entorno propicio para la participación académica sostenida (Marzano, 2007; OECD,
2018).
Los estudios destacan que las estrategias de gestión del aula más eficaces adoptan un
enfoque preventivo, en el que el docente anticipa posibles dificultades y mantiene una
presencia pedagógica constante. Este tipo de organización favorece un ambiente predecible
que disminuye la carga cognitiva del estudiantado, permitiéndole concentrarse en las tareas
académicas y en la interacción con el contenido (Allen et al., 2013).
En la Educación Media Superior, caracterizada por grupos numerosos y heterogéneos,
la organización del aula actúa como un andamiaje social que facilita la mediación cognitiva y la
interacción significativa, en consonancia con los principios de la teoría sociocultural del
aprendizaje (Vygotsky, 1978).
Apoyo pedagógico: profundización cognitiva y aprendizaje significativo
El apoyo pedagógico emerge como el dominio directamente asociado con el
aprendizaje profundo y la comprensión conceptual. Los estudios analizados muestran que
prácticas como la retroalimentación formativa, el uso de preguntas abiertas y el andamiaje
cognitivo favorecen la transferencia del conocimiento y el desarrollo de habilidades de
pensamiento de orden superior (Black & Wiliam, 2009; Hattie & Timperley, 2007).
En relación con el apoyo pedagógico, la literatura advierte que los enfoques
instruccionales con mínima guía pueden resultar poco efectivos, especialmente cuando el
estudiantado no cuenta con esquemas cognitivos suficientemente consolidados. Desde esta
perspectiva, Kirschner et al. (2006) argumentan que la enseñanza guiada y el andamiaje
estructurado favorecen una interacción pedagógica más eficaz, al reducir la sobrecarga
cognitiva y facilitar la comprensión conceptual.
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En la misma línea, Mayer (2004) sostiene que el aprendizaje por descubrimiento puro
presenta limitaciones cuando no se acompaña de orientaciones pedagógicas claras. La
evidencia sugiere que la interacción docente, a través de explicaciones estructuradas y
retroalimentación oportuna, resulta clave para promover aprendizajes significativos y evitar
interpretaciones erróneas del contenido.
La evidencia indica que la retroalimentación centrada en el proceso —más que en el
resultado final— permite al estudiantado comprender los criterios de calidad académica, regular
su propio aprendizaje y desarrollar mayor autonomía intelectual. Asimismo, las actividades que
promueven la indagación y la resolución de problemas generan conflictos cognitivos
productivos que impulsan la reorganización de los esquemas de pensamiento (Piaget, 1970;
Bruner, 1986).
Articulación entre los dominios del modelo CLASS
Un hallazgo transversal del análisis es que los tres dominios del modelo CLASS no
operan de manera aislada, sino que se refuerzan mutuamente en la práctica educativa. El
apoyo emocional facilita la participación y la disposición al aprendizaje, la organización del aula
crea condiciones de estabilidad y predictibilidad, y el apoyo pedagógico impulsa el desarrollo
cognitivo.
Esta interdependencia explica por qué las intervenciones fragmentadas suelen tener
efectos limitados. La literatura coincide en que los mayores impactos en el aprendizaje se
producen cuando los docentes integran de manera coherente las dimensiones emocionales,
organizativas y pedagógicas de la interacción educativa (Hattie, 2012; Pianta et al., 2008).
DISCUSIÓN
Desde una perspectiva ética y relacional, la calidad de las interacciones educativas
también puede interpretarse a la luz del enfoque del cuidado. Noddings (2013) plantea que la
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relación pedagógica basada en la atención genuina, el respeto y la responsabilidad hacia el
otro constituye un componente esencial de los procesos educativos. Este enfoque resulta
congruente con el dominio de apoyo emocional del modelo CLASS y refuerza la idea de que el
aprendizaje se construye en contextos de reconocimiento y vínculo humano.
Los resultados de la presente revisión confirman que la calidad de las interacciones
educativas constituye un eje central para comprender los procesos de aprendizaje, compromiso
y permanencia escolar en la Educación Media Superior. En consonancia con la evidencia
internacional, los hallazgos muestran que el apoyo emocional, la organización del aula y el
apoyo pedagógico no operan como dimensiones independientes, sino como componentes
interrelacionados que configuran el entorno sociocognitivo del aula (Pianta et al., 2008; Hamre
& Pianta, 2010).
Desde una perspectiva integradora, los resultados respaldan la idea de que el
aprendizaje profundo no emerge únicamente de estrategias didácticas aisladas, sino de estilos
docentes coherentes, en los que confluyen sensibilidad emocional, estructura organizativa y
mediación cognitiva. Esta interpretación coincide con metaanálisis que señalan que el impacto
del docente se amplifica cuando las prácticas pedagógicas se sostienen sobre relaciones
educativas de alta calidad (Hattie, 2012; Schneider & Preckel, 2017).
El análisis dialoga de manera consistente con la teoría sociocultural del aprendizaje, al
evidenciar que la mediación docente y el clima emocional positivo facilitan la activación de la
Zona de Desarrollo Próximo. Las prácticas de andamiaje identificadas en la literatura —
retroalimentación procesual, preguntas orientadoras y modelaje cognitivo— permiten al
estudiantado avanzar hacia niveles superiores de comprensión, siempre que se desarrollen en
un entorno emocionalmente seguro (Vygotsky, 1978).
De manera complementaria, la epistemología genética de Piaget permite interpretar el
papel del apoyo pedagógico en la generación de conflictos cognitivos productivos. Las
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prácticas que promueven la indagación y la resolución de problemas favorecen la
reorganización de los esquemas cognitivos, particularmente en la Educación Media Superior,
donde los contenidos demandan mayores niveles de abstracción y pensamiento formal (Piaget,
1970; Bruner, 1986). La integración de ambas perspectivas refuerza la pertinencia de adoptar
marcos analíticos que reconozcan la complejidad de la interacción educativa como un proceso
simultáneamente social, cognitivo y emocional (Illeris, 2018).
Desde el enfoque de la neurociencia educativa, los hallazgos confirman que el apoyo
emocional no constituye un complemento opcional de la enseñanza, sino una condición
necesaria para la activación de procesos cognitivos de orden superior. Las emociones influyen
directamente en la atención, la memoria y la toma de decisiones, por lo que un clima emocional
positivo favorece el aprendizaje profundo y la autorregulación del estudiantado (Immordino-
Yang, 2015; Jennings & Greenberg, 2009).
No obstante, la discusión pone de manifiesto tensiones relevantes entre la evidencia
analizada y las condiciones reales de operación de la Educación Media Superior en México.
Factores como la carga administrativa del profesorado, los grupos numerosos y la limitada
disponibilidad de programas de acompañamiento docente pueden dificultar la implementación
sostenida de prácticas interaccionales de alta calidad (INEE, 2019). Asimismo, la adopción
acrítica de modelos internacionales sin procesos de contextualización puede derivar en
prácticas desalineadas con las realidades institucionales y culturales del país.
Implicaciones para la práctica y la política educativa
Desde la práctica docente, los resultados sugieren que el fortalecimiento de las
interacciones educativas requiere enfoques integrales de formación que articulen competencias
socioemocionales, estrategias de organización del aula y prácticas pedagógicas orientadas al
aprendizaje profundo. La evidencia indica que las capacitaciones fragmentadas o centradas
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exclusivamente en contenidos curriculares tienden a mostrar efectos limitados si no consideran
la dimensión relacional del aula (Darling-Hammond, 2013).
En el ámbito de la política educativa, los hallazgos respaldan la necesidad de generar
condiciones institucionales que favorezcan la calidad de las interacciones educativas. Informes
internacionales destacan que la reducción de la carga administrativa, el acompañamiento
docente sostenido y el fortalecimiento de comunidades profesionales de aprendizaje tienen un
impacto positivo en la práctica educativa y en los resultados del estudiantado (OECD, 2016;
OECD, 2018). En el contexto mexicano, estas implicaciones se alinean con los principios de
una educación centrada en el bienestar, la equidad y el desarrollo integral del estudiantado
(Mejoredu, 2022).
CONCLUSIONES
Conclusión
El presente artículo ofrece una síntesis rigurosa de la evidencia científica disponible
sobre los factores que fortalecen las interacciones educativas en la Educación Media Superior.
Los resultados confirman que la calidad de la relación docente–estudiante, la organización del
aula y el apoyo pedagógico constituyen ejes interdependientes que influyen de manera
significativa en el aprendizaje, la motivación y la permanencia escolar.
Al integrar aportes de teorías clásicas del aprendizaje, modelos observacionales
contemporáneos y evidencia empírica internacional, este estudio contribuye a clarificar un
campo de investigación caracterizado por abordajes fragmentados y a ofrecer orientaciones
relevantes para la mejora de la práctica docente y el diseño de políticas educativas
contextualizadas. En conjunto, los hallazgos refuerzan la idea de que invertir en la calidad de
las interacciones educativas no solo mejora los resultados académicos, sino que representa
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una apuesta estratégica por una Educación Media Superior más humana, equitativa y
significativa.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Angel Gámez Cuevas: conceptualización, investigación, metodología, análisis formal,
redacción del borrador original, revisión y edición.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
REFERENCIAS
Allen, J. P., Gregory, A., Mikami, A. Y., Lun, J., Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2013).
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