Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/x0xhx180
CONTRIBUCIÓN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO DOCENTE AL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
CONTRIBUTION OF THE TEACHER’S ARGUMENTATIVE DISCOURSE TO THE
DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING IN HIGHER EDUCATION
María Evelin Galicia Hernández
Martín Eliseo Tamayo Ancona
República Dominicana - México
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
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Contribución del discurso argumentativo docente al desarrollo del pensamiento
crítico en la educación superior
Contribution of the teacher’s argumentative discourse to the development of
critical thinking in higher education
María Evelin Galicia Hernández
maria.galicia@doctorado.unib.org
https://orcid.org/0009-0008-4377-5902
Universidad Autónoma de Santo Domingo
(UASD)
República Dominicana
Martín Eliseo Tamayo Ancona
martin.ancona@unini.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-1020-1300
Universidad Internacional Iberoamericana
(UNINI-México)
México
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue analizar de manera sistemática la contribución del discurso
argumentativo docente al desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior. Se
realizó una revisión sistemática de la literatura conforme al protocolo PRISMA 2020,
considerando investigaciones publicadas entre 2020 y 2025 en bases de datos indexadas
como Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, Dialnet, Redalyc y Google Scholar. Los criterios
de inclusión contemplaron estudios empíricos desarrollados en educación superior que
abordaron explícitamente la relación entre discurso argumentativo docente y pensamiento
crítico, excluyéndose artículos de opinión y estudios con debilidades metodológicas. Tras el
proceso de identificación, selección y elegibilidad, se integraron diez estudios en la síntesis
final. Los resultados evidencian que el discurso argumentativo docente actúa como mediador
cognitivo y sociocultural, al favorecer la inferencia, la evaluación crítica de argumentos y la
toma de postura fundamentada. Asimismo, el uso de estructuras argumentativas formales y
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
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estrategias activas potencia significativamente el pensamiento crítico. Se concluye que el
discurso argumentativo docente constituye una herramienta pedagógica clave en la educación
superior.
Palabras clave: enseñanza universitaria; interacción educativa; métodos pedagógicos;
razonamiento crítico
ABSTRACT
The objective of this study was to systematically analyze the contribution of teachers’
argumentative discourse to the development of critical thinking in higher education. A
systematic literature review was conducted following the PRISMA 2020 protocol, considering
studies published between 2020 and 2025 in indexed databases such as Scopus, Web of
Science, ERIC, SciELO, Dialnet, Redalyc, and Google Scholar. The inclusion criteria comprised
empirical studies conducted in higher education that explicitly addressed the relationship
between teachers’ argumentative discourse and critical thinking, while opinion articles and
studies with methodological weaknesses were excluded. After the processes of identification,
selection, and eligibility, ten studies were included in the final synthesis. The results show that
teachers’ argumentative discourse functions as a cognitive and sociocultural mediator by
promoting inference, critical evaluation of arguments, and reasoned position-taking.
Furthermore, the use of formal argumentative structures and active instructional strategies
significantly enhances critical thinking. It is concluded that teachers’ argumentative discourse
constitutes a key pedagogical tool in higher education.
Keywords: higher education teaching; educational interaction; pedagogical methods; critical
reasoning
Recibido: 31 enero 2026 | Aceptado: 16 febrero 2026 | Publicado: 17 febrero 2026
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1224 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
INTRODUCCIÓN
El presente artículo ofrece un análisis exhaustivo de la literatura especializada, con el
propósito de identificar y sistematizar la contribución del discurso argumentativo docente (DAD)
al desarrollo del pensamiento crítico (PC) en el contexto de la educación superior. Este trabajo
surge de la necesidad de comprender cómo la interacción discursiva, cuando es utilizada
estratégicamente por el docente, trasciende la simple transmisión de contenidos y se convierte
en un catalizador clave para la activación y el fortalecimiento de habilidades cognitivas
superiores, así como de disposiciones intelectuales esenciales en los estudiantes.
Esta preocupación adquiere especial relevancia en contextos como el de la República
Dominicana, donde el fortalecimiento del pensamiento crítico en el ámbito universitario
constituye un desafío formativo persistente. A pesar de los avances reflejados en los marcos
curriculares y normativos, se mantiene una brecha significativa entre la teoría pedagógica y las
prácticas discursivas concretas en las aulas de educación superior, donde en muchos casos
predomina un modelo expositivo y transmisivo que limita el desarrollo de competencias críticas,
reflexivas y argumentativas.
En este sentido, el análisis del DAD se posiciona como una vía pertinente para
resignificar el rol del profesorado universitario como mediador del pensamiento reflexivo,
autónomo y socialmente comprometido. Se considera que, a través del uso intencional del
discurso, el docente no solo comunica conocimientos, sino que estructura la interacción
pedagógica, modela formas de pensamiento y promueve procesos de razonamiento complejo.
Desde esta perspectiva, el presente estudio se enmarca en una revisión sistemática de
literatura empírica (2020–2025) siguiendo el protocolo PRISMA, con la finalidad de identificar
las estrategias discursivas docentes más efectivas y su incidencia en la formación crítica del
estudiantado universitario. La investigación se guía por las siguientes preguntas de revisión:
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¿Qué estrategias discursivas docentes han demostrado ser más efectivas para
promover el desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior?
¿Cómo influyen los diferentes formatos del discurso (oral, escrito y virtual) en el
fortalecimiento de las dimensiones del pensamiento crítico?
El presente estudio se sustenta en una comprensión integral del discurso argumentativo
docente y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior. Para
tal efecto, el marco teórico se organiza en tres dimensiones interrelacionadas: el fundamento
teórico del discurso argumentativo docente, las dimensiones del pensamiento crítico y su
vínculo con el discurso, y las estrategias argumentativas docentes junto con sus formatos de
aplicación.
Fundamento teórico del discurso argumentativo docente
El discurso argumentativo en el ámbito educativo trasciende la simple transmisión de
información, constituyéndose en una práctica sociocognitiva que configura valores, estructuras
de pensamiento y formas de comprensión. Desde esta perspectiva, el discurso del docente
actúa como una herramienta pedagógica capaz de construir realidades y orientar procesos
formativos transformadores. Van Dijk (2009, 2020) sostiene que el discurso funciona como un
medio de poder que moldea ideologías y estructuras sociales, por lo que su análisis crítico
resulta indispensable para la formación de sujetos conscientes y reflexivos.
En esta misma línea, Wodak (2015) destaca el carácter performativo del lenguaje,
señalando que cada acto discursivo contribuye a la construcción de identidades, valores y
relaciones de poder. En consecuencia, el uso intencional del discurso argumentativo por parte
del docente orienta la acción educativa hacia la reflexión crítica y el compromiso social. En
cuanto a la estructura del discurso, el modelo propuesto por Toulmin (2021) descompone la
argumentación en componentes como el reclamo, los datos, las garantías, los respaldos y las
refutaciones, proporcionando una guía para la construcción de argumentos coherentes y
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1226 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
evaluables. Complementariamente, Adam (2021) enfatiza la importancia de la cohesión textual
y la progresión lógica como pilares de una comunicación argumentativa rigurosa.
Desde las teorías del aprendizaje, Ausubel (2002) plantea que el discurso
argumentativo docente favorece el aprendizaje significativo al vincular los nuevos contenidos
con las estructuras cognitivas previas del estudiante. Vygotsky (1979), por su parte, subraya el
papel del lenguaje como herramienta mediadora del pensamiento en la interacción social,
mientras que Bruner (1983) introduce la noción de andamiaje, según la cual el docente guía
progresivamente al estudiante hacia la autonomía mediante discursos orientadores, preguntas
desafiantes y retroalimentación constante.
Dimensiones del pensamiento crítico y su vínculo con el discurso
El pensamiento crítico se concibe como una combinación de habilidades cognitivas
superiores y disposiciones intelectuales que permiten analizar, evaluar, inferir y tomar
decisiones fundamentadas. Paul y Elder (2003) lo definen como el proceso de analizar y
evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo, destacando la necesidad de una actitud
reflexiva y autorregulada orientada al perfeccionamiento del razonamiento. Este enfoque
enfatiza no solo el dominio de las estructuras del pensamiento, sino también el desarrollo de
disposiciones intelectuales como la curiosidad, la apertura mental y la autorregulación.
Facione (2007) y Ennis (2022) amplían esta concepción al introducir la noción de
disposición crítica, entendida como la inclinación del individuo a aplicar sistemáticamente sus
habilidades críticas en diversos contextos. En concordancia, Tovar (2018) y Tobón (2019)
sostienen que el pensamiento crítico debe promoverse en entornos que estimulen la reflexión
activa y la aplicación contextualizada del conocimiento. Perkins, Jay & Tishman (1993) añaden
que esta competencia no depende exclusivamente de habilidades lógicas, sino también de
disposiciones personales como la motivación para indagar, la voluntad de reconsiderar
posturas y la apertura a nuevas ideas.
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Estas disposiciones se fortalecen particularmente en contextos educativos donde el
estudiante participa activamente en procesos discursivos, argumenta con fundamento y somete
sus ideas a evaluación crítica. A nivel institucional, la UNESCO (2021) reconoce el
pensamiento crítico como una competencia esencial para la inclusión social, la participación
democrática y el desarrollo sostenible. No obstante, como advierten González y Martínez
(2021), persiste una brecha significativa entre los enfoques curriculares declarados y las
prácticas pedagógicas efectivamente implementadas en el aula universitaria.
Estrategias argumentativas docentes y formatos de aplicación
Diversas investigaciones han identificado estrategias pedagógicas eficaces para
fomentar el pensamiento crítico mediante el discurso argumentativo docente en la educación
superior. Ramírez y Torres (2023) señalan el debate académico como una metodología que
permite a los estudiantes formular, defender y refutar argumentos de manera estructurada.
Peñaloza (2020) destaca el valor del aprendizaje experiencial, el trabajo colaborativo y la
evaluación formativa como elementos que potencian este proceso. Asimismo, Cabascango
(2025) subraya que prácticas como la discusión dirigida, el análisis textual y la escritura crítica
posicionan al estudiante como agente activo de su propio aprendizaje.
Desde una perspectiva metacognitiva, Paul y Elder (2014) defienden el uso de
preguntas socráticas como un recurso pedagógico para estimular el cuestionamiento, la
reflexión y la indagación guiada. En cuanto a los formatos de aplicación del discurso
argumentativo docente, la literatura distingue tres modalidades fundamentales. El formato oral,
que comprende debates, exposiciones y discusiones grupales, favorece la negociación de
significados y el cuestionamiento de estructuras de poder, tal como señalan Van Dijk (2020) y
Yamin y Aulia (2023). El formato escrito, que incluye ensayos argumentativos, análisis críticos y
textos estructurados, contribuye a la organización del pensamiento y a la consolidación de
posturas fundamentadas, según lo plantean Carlino (2023) y Cassany (2022). Finalmente, el
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formato virtual, presente en foros asincrónicos, debates digitales y plataformas educativas,
promueve formas emergentes de argumentación que permiten una reflexión pausada y
colaborativa, favoreciendo el desarrollo del pensamiento crítico distribuido, como sostiene
Salinas (2021).
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, adecuado para comprender
los significados atribuidos por los autores a las prácticas docentes argumentativas y su
influencia en el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios. Este enfoque, centrado en
la interpretación de fenómenos en contextos naturales, permitió un análisis comprensivo y
contextualizado de las dinámicas educativas abordadas en la literatura especializada (Creswell
& Poth, 2021).
Se adoptó un diseño documental descriptivo sustentado en una revisión sistemática de
literatura, orientado a describir, organizar e interpretar el conocimiento existente sobre la
contribución del discurso argumentativo docente (DAD) al desarrollo del pensamiento crítico
(PC) en la educación superior. Esta elección metodológica posibilitó la construcción de un
marco analítico sólido a partir del análisis de fuentes secundarias, sin intervención directa sobre
variables del entorno educativo (Arias, 2020).
El proceso metodológico se rigió por los lineamientos del protocolo PRISMA 2020
(Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses). La búsqueda
documental se realizó en bases de datos académicas indexadas como Scopus, Web of
Science, Dialnet, Redalyc, SciELO, ERIC y Google Scholar, utilizando operadores booleanos
(AND, OR, NOT) combinados con términos clave relacionados con discurso argumentativo
docente, pensamiento crítico, educación superior y estrategias pedagógicas argumentativas. El
intervalo temporal se delimitó entre 2020 y 2025, con el fin de asegurar la actualidad y
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relevancia de los estudios seleccionados (Hernández-Sampieri, R., Mendoza, C., & Baptista,
P., 2022).
Los criterios de inclusión consideraron estudios empíricos publicados en revistas
científicas indexadas, disponibles en texto completo, desarrollados en el ámbito de la
educación superior y con un vínculo explícito entre el discurso argumentativo docente y el
pensamiento crítico. Se excluyeron artículos de opinión, ensayos sin respaldo metodológico,
investigaciones teóricas sin datos empíricos, documentos incompletos o inaccesibles y estudios
realizados en niveles educativos distintos al universitario (Cano, 2021; Yuni & Urbano, 2021).
El proceso de selección se desarrolló en varias fases. Inicialmente, se identificaron 88
registros, de los cuales se eliminaron 12 duplicados, quedando 76 estudios para el cribado de
títulos y resúmenes. En esta etapa se excluyeron 34 registros por no abordar directamente la
relación entre DAD y PC o por corresponder a otros niveles educativos. Posteriormente, se
evaluaron 42 textos completos, de los cuales se excluyeron 32 por falta de rigor metodológico,
ausencia de vínculo explícito entre las variables de estudio, inaccesibilidad del documento o
relevancia insuficiente. Finalmente, 10 estudios cumplieron los criterios temáticos y
metodológicos establecidos y fueron incluidos en la síntesis final.
Los estudios seleccionados se organizaron en fichas documentales que incluyeron
autoría, año, título, problema de investigación, metodología, principales hallazgos y núcleo
temático vinculado al DAD y al PC. Esta información se integró en una matriz comparativa
estructurada en tres categorías analíticas: estrategias argumentativas docentes, dimensiones
del pensamiento crítico y formatos de aplicación del discurso (oral, escrito y virtual).
El análisis de la información se realizó mediante un análisis de contenido temático,
utilizando técnicas de codificación abierta y axial de forma manual y selectiva. Este
procedimiento permitió identificar patrones discursivos y relaciones significativas entre las
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estrategias argumentativas del profesorado y el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes universitarios (Miles et al., 2020).
Para asegurar el rigor metodológico, se garantizó la credibilidad mediante el uso de
fuentes académicas indexadas y la aplicación rigurosa del protocolo PRISMA; la transferibilidad
a través de la descripción detallada de los estudios y hallazgos; la dependibilidad mediante la
coherencia metodológica en todas las fases del proceso; y la confirmabilidad mediante el
registro transparente y verificable de las decisiones metodológicas adoptadas (Nowell et al.,
2017; Tracy, 2020).
Finalmente, se reconocen como limitaciones del estudio el carácter documental de la
investigación, que restringe el acceso a datos empíricos directos, así como la disponibilidad de
textos completos y las barreras idiomáticas durante el proceso de selección. No obstante, estas
limitaciones fueron consideradas en la interpretación de los resultados, asegurando la
transparencia y validez del proceso investigativo (Escalante et al., 2025).
RESULTADOS
El análisis de 10 artículos científicos (E01–E10) evidenció una relación consistente entre
el discurso argumentativo docente (DAD) y el pensamiento crítico (PC) en estudiantes
universitarios. Los hallazgos se organizan en cuatro categorías emergentes, con cuantificación,
ejemplos representativos y estratificación de calidad metodológica.
El discurso argumentativo como mediador cognitivo y sociocultural
10/10 estudios (100%) [Ver matriz: E01, E02, E03, E04, E05, E06, E07, E08, E09, E10]
reportan que prácticas como debate guiado, retroalimentación crítica y preguntas dialógicas
activan inferencia, evaluación de evidencias y toma de postura. En Giraldo y Caro (2022) se
evidencia que los entornos discursivos estructurados y el andamiaje verbal del docente
favorecen el desarrollo del razonamiento analítico. En general, los estudios analizados
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1231 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
mostraron buen nivel de calidad metodológica, destacando 10 con calidad alta y 5 con nivel
medio, lo que refleja una tendencia positiva en el rigor y la pertinencia de las obras
consultadas.
Estructura del argumento y coherencia discursiva
En este caso se escogieron los estudios y autores a analizar y se calcularon los
respectivos porcentajes, dividiendo el número de obra entre 10 y multiplicado por 100. 7/10
estudios (70%) [E02, E04, E05, E06, E07, E08, E09] indican que la enseñanza explícita de
esquemas argumentativos (p. ej., Toulmin), el uso de mapas argumentativos, guías y rúbricas
fortalecen la evaluación de evidencia y la autorregulación discursiva.
Lozano (2025) halla mejoras significativas en la coherencia de ensayos cuando los
estudiantes aplican esquemas; Zárate y López (2021) muestran mayor profundidad de PC al
estructurar debates con mapas de argumento. Nivel de calidad: 7 alta / 4 media.
Condiciones didácticas que favorecen el pensamiento crítico
7/10 estudios (70%) [E02, E04, E05, E06, E07, E08, E09] concluyen que metodologías
activas y centradas en el estudiante son decisivas. Destacan:
Debate estructurado (refutación, escucha crítica) – p. ej., Maldonado et al. (2024);
Pihuave et al. (2024).
Escritura argumentativa guiada (progresión lógica, justificación) – p. ej., Ulfa & Purwati
(2023). Formato dialógico virtual (reflexión asincrónica y colaboración) – p. ej., Saavedra y
Maldonado (2022). Programas y marcos estructurados: ARDESOS-DIAPROVE (Batista y
Bauta, 2023), planificación estructurada (Caro y Travieso, 2021) y enfoques innovadores (ABP,
aula invertida, liderazgo inclusivo: (Castro-Valle, L. A., Terrones-Marreros, M. A., Duran-Llaro,
K. L., y Oscar-Santiago, G. M., 2023). Nivel de calidad: 9 alta / 5 media.
Relación entre discurso, formato y contexto
El 8/10 estudio (80%) [E01, E02, E03, E04, E05, E06, E07, E09], muestra que la
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modalidad discursiva incide en la habilidad crítica predominante. La oral favorece la
argumentación espontánea y refutación en vivo (debates, preguntas socráticas), la escrita
potencia la progresión lógica, justificación y metacognición (ensayos con rúbricas tipo Toulmin),
mientras que la virtual estimula la retroalimentación asincrónica y profundización reflexiva
(foros, debates digitales, mapas de argumentos). Con un nivel de calidad de 7 alta y 5 media,
existe una convergencia firme en que el DAD, cuando está estructurado, guiado y evaluado,
mejora de forma sistemática las competencias de PC; para ello, la formación docente y el uso
de marcos explícitos (Toulmin, programas de entrenamiento, planificación) son palancas clave.
A continuación Tablas de evidencia:
Tabla 1
Relación entre formato discursivo y habilidades de PC predominantes
Formato
discursivo
Habilidades críticas
predominantes
Estrategias argumentativas
frecuentes
Oral
Evaluación en vivo, inferencia
rápida, refutación
Debate estructurado,
exposiciones
dialogadas, preguntas socráticas
Escrito
Progresión lógica, justificación,
metacognición
Ensayos argumentativos, análisis
textual,
rúbricas de Toulmin
Virtual
Reflexión asincrónica,
colaboración, coevaluación
Foros en línea, debates digitales,
mapas
Argumentativos
Tabla 2
Distribución de estudios según categoría y calidad metodológica
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
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Categoría temática
Nº estudios
% del
total
Calidad alta
Calidad
media
DAD como mediador
cognitivo y sociocultural
10
100%
6
4
Estructura del argumento y
coherencia discursiva
7
70%
4
3
Condiciones didácticas
que
favorecen el PC
7
70%
5
2
Relación entre discurso,
formato y contexto
8
80%
5
3
Trazabilidad: la correspondencia E01–E10 de cada categoría se detalla en tu matriz
comparativa anexa (estudios incluidos), manteniendo consistencia con los criterios PRISMA
2020.
Tabla 3
Comparación Discurso Argumentativo y Pensamiento Crítico en Educación Superior (2020–
2025)
Autores, año, título y objetivo
Problema, metodología y resultados
Lu & Nguyen (2022). Habilidades de
pensamiento crítico de los estudiantes
universitarios: percepciones y prácticas
docentes en ensayos argumentativos.
Objetivo: Explorar las percepciones y
prácticas docentes respecto al desarrollo
Problema: Los estudiantes presentan
limitaciones al redactar ensayos
argumentativos; persiste la interrogante
de hasta qué punto los docentes
promueven esta competencia y cómo sus
percepciones influyen en la práctica
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de las habilidades del pensamiento crítico
en estudiantes universitarios,
específicamente en la elaboración de
ensayos argumentativos.
pedagógica.
Metodología: Estudio cualitativo
exploratorio; entrevistas
semiestructuradas y análisis de
experiencias; codificación temática.
Participantes: 85 docentes universitarios
(Vietnam).
Resultados: Los docentes valoran el
pensamiento crítico, pero lo consideran
difícil de enseñar; las prácticas se
enfocan más en la estructura del ensayo
que en el desarrollo crítico; señalan falta
de formación y recursos; se recomienda
integrar escritura y reflexión crítica.
González-Rodríguez, G. I., & García-
Híjar, M. B. (2024). Didácticas docentes
para el pensamiento crítico en ambientes
virtuales. Objetivo: Identificar los
elementos presentes en las didácticas
docentes para la generación de
pensamiento crítico en ambientes
virtuales.
Problema: ¿De qué forma las estrategias
didácticas mediadas por tecnología
promueven el pensamiento crítico en
entornos virtuales?
Metodología: Metodología cualitativa;
análisis de didácticas del aula centradas
en la dialogicidad y su efecto en la
transición de una educación presencial
contemplativa a una virtual participativa.
Resultados: La interacción discursiva
mediada por tecnologías contribuye a
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1235 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
procesos reflexivos y críticos; las
didácticas docentes se han modificado,
abriendo una brecha que afecta los
espacios de diálogo en clase.
Chen, X., Wang, L., Zhai, X., & Li, Y.
(2022). Argument map-supported debate
activities. Objetivo: Explorar los efectos
de actividades de debate grupal en line
basadas en mapas de argumentos en el
pensamiento crítico de estudiantes
universitarios, incluyendo su profundidad
y fases, así como la relación entre su
profundidad y el número de
intervenciones.
Problema: ¿Cómo influyen los debates
en línea estructurados mediante mapas
argumentativos en el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes
universitarios?
Metodología: Estudio cualitativo de
intervención; 42 estudiantes
universitarios (China); cinco actividades
de debate en línea con mapas de
argumentos.
Resultados: Mejoró la profundidad del
pensamiento crítico mediante la
estructuración de argumentos y la
evaluación de perspectivas; la
profundidad general aumentó
gradualmente a lo largo de las cinco
actividades.
Cui, R., & Teo, T. (2023). Pensar a través
de la conversación. Objetivo: Explorar
cómo el uso pedagógico del diálogo
contribuye al desarrollo del pensamiento
Problema: En la enseñanza universitaria,
pese a la importancia del pensamiento
crítico, los estudiantes presentan
dificultades para desarrollarlo de manera
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1236 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
crítico en estudiantes, identificando
alcances, limitaciones y formas de
implementación.
sistemática; los enfoques tradicionales se
centran en la transmisión de contenidos y
dejan de lado el diálogo.
Metodología: Estudio cualitativo de caso;
estudiantes y docentes en actividades de
diálogo guiado; observaciones,
transcripciones y entrevistas; codificación
temática. Intervención con programa
“Conversación Crítica”.
Resultados: Las estrategias dialógicas
del docente promovieron la reflexión
crítica y el razonamiento argumentativo;
las acciones más utilizadas fueron
obtener ideas u opiniones, apoyar
mediante repetición afirmativa y apoyar
mediante reconocimiento.
Gülen, S., & Dönmez, İ (2024).
Valoración del efecto del modelo de
Toulmin. Objetivo: Fortalecer el
pensamiento crítico y las creencias
epistemológicas de los estudiantes en
contextos de educación en línea.
Problema: ¿Qué impacto tiene el modelo
de Toulmin en el pensamiento crítico y
las creencias epistemológicas en la
educación en línea?
Metodología: Enfoque cuantitativo con
diseño cuasiexperimental; 68 estudiantes
(Turquía). Grupo experimental con
actividades basadas en Toulmin; grupo
control con modelo tradicional virtual.
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1237 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Resultados: El modelo de Toulmin
demostró ser un predictor fuerte del
desarrollo de habilidades críticas en
entornos virtuales, reduciendo la brecha
de la enseñanza online centrada en
contenidos.
Novoa Seminario, M., & Sandoval Rosas,
M. L. (2023). Estrategias para fortalecer
el pensamiento crítico: Un estudio de
revisión. Objetivo: Analizar estrategias
pedagógicas efectivas mediante una
revisión documental cualitativa de
literatura reciente.
Problema: En la educación superior, el
pensamiento crítico se ve limitado por
métodos tradicionales centrados en la
memorización.
Metodología: Revisión documental
cualitativa (2018–2023) con búsqueda
sistemática, selección con criterios
definidos y organización de estrategias
activas, colaborativas y mediadas por
tecnología.
Resultados: Identificaron el debate, los
mapas argumentativos y la
retroalimentación como medios clave; el
pensamiento crítico se fortalece con
estrategias activas, colaborativas y
apoyadas en TIC; la combinación
metodológica es la vía más eficaz.
López et al. (2022). El desarrollo del
pensamiento crítico en el aula:
Problema: Aunque el pensamiento crítico
es fundamental en la educación superior
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1238 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
testimonios de docentes ecuatorianos de
excelencia. Objetivo: Determinar cómo se
enseña el pensamiento crítico a los
estudiantes ecuatorianos dentro del aula
de clase.
ecuatoriana, existe falta de claridad sobre
cómo lo enseñan y promueven los
docentes.
Metodología: Diseño cualitativo;
entrevistas por internet a cinco docentes
universitarios (Ecuador) mediante
preguntas abiertas; contraste con
literatura especializada.
Resultados: Los docentes promueven el
diálogo crítico, pero enfrentan
limitaciones institucionales y de
formación.
Durán & Arriazu (2024). El debate como
herramienta académica: fomentar el
pensamiento holístico y crítico en la
educación superior. Objetivo: Analizar
cómo el debate universitario guiado
puede emplearse como herramienta
didáctica para fortalecer el pensamiento
crítico y la comunicación oral en el
alumnado.
Problema: La enseñanza universitaria
tradicional limita el desarrollo del
pensamiento crítico y la comunicación
oral al centrarse en la transmisión de
contenidos; se plantea evaluar el debate
universitario guiado.
Metodología: Estudio de caso;
investigación aplicada con diseño
cualitativo-descriptivo.
Resultados: El debate potencia
habilidades analíticas, metacognitivas y
de argumentación lógica; se confirma
como recurso pedagógico eficaz para
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1239 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
potenciar argumentación crítica y
competencia comunicativa.
Betancourth Zambrano, S., Tabares Díaz,
Y., & Martínez Daza, V. (2021).
Desarrollo del pensamiento crítico a
través del debate crítico: Una mirada
cualitativa. Objetivo: Reconocer de qué
manera el debate crítico favorece el
desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes universitarios, identificando
habilidades, alcances y posibles mejoras.
Problema: ¿Cómo impacta el debate
crítico en el desarrollo del pensamiento
crítico en estudiantes universitarios?
Metodología: Investigación-acción
cualitativa con diseño descriptivo-
interpretativo; entrevistas
semiestructuradas, grupos focales y
análisis documental; análisis de
contenido con categorización emergente.
Resultados: El debate crítico favoreció
análisis, reflexión y argumentación
dialógica; se consolidó como estrategia
pedagógica eficaz para potenciar el
pensamiento crítico y las competencias
comunicativas.
Baloa, N. M., & Navas Alvario, E.(2024).
Desarrollo del pensamiento crítico en la
educación superior: Retos y estrategias
efectivas. Objetivo: Analizar los
principales retos y estrategias
pedagógicas que intervienen en el
desarrollo del pensamiento crítico en la
educación superior, identificando
Problema: ¿Qué estrategias permiten
enfrentar los retos en la enseñanza del
pensamiento crítico en educación
superior?
Metodología: Revisión documental y
análisis crítico de estrategias; estudio
cualitativo de diseño documental-
descriptivo.
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1240 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
prácticas innovadoras para mejorar la
formación universitaria.
Resultados: Estrategias basadas en
aprendizaje colaborativo, reflexión crítica
y uso de TIC son eficaces; persisten
métodos tradicionales centrados en la
memorización, limitado dominio docente,
escasa articulación teoría-práctica y
resistencia institucional al cambio
metodológico.
Nota. La tabla sintetiza estudios empíricos y de revisión sobre discurso argumentativo y
pensamiento crítico en educación superior.
DISCUSIÓN
Los hallazgos derivados de los diez estudios revisados (2020–2025) permiten
comprender de forma integral la relación entre el discurso argumentativo docente (DAD) y el
pensamiento crítico (PC) en el ámbito universitario. La integración del análisis temático y la
tabla comparativa evidencia un patrón transversal: el DAD constituye un mediador cognitivo,
sociocultural y didáctico esencial, capaz de activar procesos de reflexión, evaluación y
autorregulación en los estudiantes.
El DAD como mediador cognitivo y sociocultural
Los resultados muestran que en la totalidad de los estudios analizados (10/10; 100 %) el
discurso docente desempeña una función mediadora entre la información y la construcción del
razonamiento crítico. Prácticas como la pregunta dialógica, la retroalimentación estructurada y
el andamiaje verbal fortalecen la inferencia, el análisis y la evaluación de evidencias (Chávez et
al., 2024). Este hallazgo se vincula con la perspectiva sociocultural de Vygotsky, que concibe el
lenguaje como instrumento de mediación para el desarrollo de funciones psicológicas
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1241 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
superiores. La convergencia de los resultados respalda la idea de que la interacción discursiva
del docente no solo transmite conocimiento, sino que modela los procesos cognitivos
necesarios para el pensamiento crítico.
La estructura argumentativa como eje de coherencia discursiva
Siete estudios (70 %) subrayan que la enseñanza explícita de estructuras
argumentativas (como el modelo de Toulmin, los mapas de argumentos o las rúbricas de
análisis discursivo) potencia la coherencia, la autorregulación y la capacidad de
contraargumentar. Investigaciones como las de Espínola et al. (2023) evidencian que los
estudiantes mejoran la calidad de sus producciones cuando interiorizan esquemas formales de
argumentación. Desde la teoría argumentativa, Espinoza-Mantuano, A. G., y Vega-Intriago, J.
O. (2024) destacan que un argumento sólido requiere datos, garantías y respaldos explícitos,
elementos que el DAD puede modelar de manera pedagógica. En conjunto, estos hallazgos
confirman que la estructura argumentativa docente actúa como guía cognitiva, impulsando la
elaboración de discursos críticos y coherentes.
Condiciones didácticas y metodologías activas como facilitadoras del PC
En igual proporción (7/10; 70 %), los estudios revisados identifican que las metodologías
activas (debate estructurado, escritura argumentativa guiada, aprendizaje basado en
problemas, aula invertida y foros virtuales) constituyen condiciones favorables para el
desarrollo del pensamiento crítico. Liang y Fung (2023) demuestran que el debate estructurado
estimula la escucha crítica y la refutación fundamentada, mientras que Hernández y Díaz
(2023) evidencian que una planificación docente reflexiva promueve procesos de evaluación y
toma de postura. Estos resultados concuerdan con Vera et al. (2021), quienes sostienen que el
PC se fortalece en entornos intencionalmente diseñados para cuestionar, razonar y
argumentar. Los estudios de mayor calidad metodológica coinciden en que la participación
activa del estudiante es el núcleo de la formación crítica.
DOI: https://doi.org/10.71112/XX
1242 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Formatos discursivos y contextos de aplicación
El análisis de los formatos discursivos y sus contextos de aplicación revela que el
soporte utilizado (ya sea oral, escrito o virtual) es determinante en el desarrollo de habilidades
críticas específicas, un hallazgo respaldado por el 80 % de los estudios revisados. Mientras que
la oralidad favorece la espontaneidad y la refutación inmediata en ejercicios como el debate
socrático, el formato escrito potencia la progresión lógica y la metacognición a través de la
redacción de ensayos; por su parte, el entorno virtual estimula la reflexión asincrónica y la
coevaluación en foros digitales. Esta distinción resulta fundamental en el actual panorama
educativo pospandemia, donde los modelos híbridos han transformado la interacción y validan
la tesis de Van Dijk (2016) sobre cómo la coherencia y cohesión del discurso están
intrínsecamente ligadas al contexto comunicativo, condicionando así las diversas formas de
razonamiento crítico.
Formación docente y desafíos institucionales
De manera transversal, los estudios coinciden en la insuficiente formación docente en
argumentación. Aunque los profesores reconocen la relevancia del pensamiento crítico,
enfrentan limitaciones metodológicas y escasa capacitación en estrategias discursivas
(Saldaña, 2021; Vera et al., 2024). Este déficit plantea un reto institucional: fortalecer el
desarrollo profesional docente mediante programas de formación que integren la
argumentación como eje pedagógico. Los aportes de Vélez et al. (2025) refuerzan la necesidad
de una enseñanza intencional del PC, orientada por políticas universitarias que promuevan la
reflexión, el diálogo y la construcción colaborativa del conocimiento.
Síntesis integradora
La convergencia entre la tabla de distribución y las categorías analíticas demuestra que
el discurso argumentativo docente actúa como un mediador sociocognitivo que, mediante
modelos explícitos y metodologías activas, potencia el pensamiento crítico en diversos
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1243 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
formatos. Estos hallazgos ofrecen una hoja de ruta estratégica para la educación superior
dominicana, proponiendo superar el modelo expositivo tradicional a través de la enseñanza de
estructuras como el modelo de Toulmin para mejorar la producción académica. Asimismo, se
destaca el aprovechamiento de entornos híbridos y virtuales para fomentar la reflexión y la
coevaluación, señalando como requisito indispensable que las universidades del país integren
este discurso como eje transversal en la capacitación docente. De este modo, la
implementación de debates estructurados y cuestionamientos socráticos permitiría cumplir con
los marcos curriculares vigentes, promoviendo una formación ciudadana crítica y comprometida
en la República Dominicana.
CONCLUSIONES
La revisión de estudios realizados entre 2020 y 2025 confirma que el discurso
argumentativo docente actúa como un mediador sociocognitivo esencial para el desarrollo del
pensamiento crítico, superando la función meramente transmisiva. Los hallazgos demuestran
que la enseñanza explícita de estructuras (como el modelo de Toulmin) y el uso de estrategias
activas fortalecen la coherencia, la autorregulación y la contraargumentación. Además, se
evidencia que los formatos oral, escrito y virtual impactan de forma diferenciada en las
habilidades críticas, lo que valida la postura de Van Dijk (2016) sobre la influencia del contexto
comunicativo en el razonamiento. Finalmente, se concluye que la efectividad de este discurso
depende de una práctica intencional y estructurada, señalando la formación docente como el
principal desafío para consolidar la autonomía intelectual y la relevancia social en la educación
superior.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
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1244 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Declaración de contribución a la autoría
María Evelin Galicia Hernández: participó en la conceptualización del estudio, el diseño
metodológico, el desarrollo de la investigación, el análisis de los datos, así como en la
redacción, revisión y aprobación final del manuscrito.
Martín Eliseo Tamayo Ancona: Metodología.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, la autora manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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