Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/pkpw7r64
¿EL OCASO DE LA ESCUELA MODERNA? LA EDUCACIÓN COMUNITARIA COMO
HORIZONTE HUMANO Y PLANETARIO
THE DECLINE OF THE MODERN SCHOOL? COMMUNITY EDUCATION AS A
HUMAN AND PLANETARY HORIZON
Hernan Lauracio Ticona
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/pkpw7r64
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¿El ocaso de la escuela moderna? La educación comunitaria como horizonte
humano y planetario
The decline of the modern school? Community education as a human and
planetary horizon
Hernan Lauracio Ticona
Hernan.lauracio@upch.pe
https://orcid.org/0009-0002-4431-651X
Universidad Peruana Cayetano Heredia
Perú
RESUMEN
El presente artículo analiza la crisis estructural de la escuela moderna y propone la educación
comunitaria y la interculturalidad emancipadora como alternativas frente a la reproducción de
injusticias sociales. El objetivo es fundamentar la necesidad de revalorizar el rol educador de la
sociedad ante la fragmentación del conocimiento y la mercantilización del saber. La
metodología se inscribe en el paradigma cualitativo, y en el diseño de análisis - sintético
documental. Los resultados revelan que la institucionalización de la educación ha actuado
históricamente como un mecanismo de disciplinamiento y legitimación de desigualdades,
priorizando la formación técnico-instrumental sobre el desarrollo integral. Se concluye que la
educación comunitaria constituye una praxis política y pedagógica situada que permite la
descolonización del saber. Al articular cultura, territorio y vida, esta propuesta fomenta un
pluralismo epistémico capaz de responder a los desafíos globales de justicia social y
sostenibilidad, transformando la educación en un proceso de formación continua, dialógica,
humanizadora y planetaria.
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Palabras clave: educación comunitaria; interculturalidad; pedagogía crítica; descolonización;
escuela.
ABSTRACT
This article analyzes the structural crisis of the modern school and proposes community
education and emancipatory interculturality as alternatives to the reproduction of social
injustices. The objective is to establish the need to revalue society’s educational role in the face
of knowledge fragmentation and the commodification of learning. The methodology is framed
within the qualitative paradigm, utilizing an analytic-synthetic documentary design. The results
reveal that the institutionalization of education has historically functioned as a mechanism for
disciplining and legitimizing inequalities, prioritizing technical-instrumental training over holistic
development. It is concluded that community education constitutes a situated political and
pedagogical praxis that enables the decolonization of knowledge. By articulating culture,
territory, and life, this proposal fosters an epistemic pluralism capable of responding to global
challenges of social justice and sustainability, transforming education into a lifelong, dialogic,
humanizing and planetary formative process.
Keywords: community education; interculturality; critical pedagogy; decolonization; school
Recibido: 1 enero 2026 | Aceptado: 2 enero 2026 | Publicado: 2 enero 2026
INTRODUCCIÓN
Desde los albores de la humanidad, la educación ha constituido el eje fundamental de la
socialización, la formación de las personas y la reproducción —o transformación— de la vida
social. Lejos de ser un fenómeno reciente o exclusivo de las instituciones escolares o
académicas, la acción educativa ha acompañado históricamente a las colectividades humanas
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como una práctica natural, cotidiana y profundamente ligada a las experiencias concretas
(Dewey, 2004)). No obstante, con el devenir histórico, la educación progresivamente fue
institucionalizándose hasta concentrarse, casi de manera exclusiva, en la escuela; lo que ha
generado profundas tensiones entre educación, sociedad y cultura.
En la actualidad, la educación formal imperante es ampliamente criticada por reproducir
injusticias estructurales. Autores clásicos advierten que la escuela moderna actúa como
instrumento de reproducción social y disciplinamiento, legitimando un orden jerárquico
establecido y sacrificando fines humanistas (Bourdieu & Passeron, 1970). La visión tradicional
de la educación se articula además con la mercantilización del saber, priorizando la formación
técnico-instrumental sobre el desarrollo integral de las personas. En contraste, las propuestas
contemporáneas apuntan a una educación comunitaria y emancipadora: un proceso formativo
continuo, dialógico y situado en el contexto social y cultural, que reconozca la pluralidad de
saberes y responda a los desafíos globales de justicia social y sostenibilidad (Freire, 1970;
Durkheim, 1975; Nussbaum, 2011; de Sousa, 2010; entre otros).
El presente ensayo sostiene que la crisis contemporánea de la escuela no es
únicamente pedagógica, sino estructural y civilizatoria, y que dicha crisis abre la posibilidad —y
la necesidad— de revalorizar el papel educador de la sociedad. En este marco, la educación
comunitaria emerge como una alternativa formativa de las personas a lo largo de sus vidas y
como una expresión concreta de una interculturalidad emancipadora y transformadora,
orientada a la descolonización del saber y al reconocimiento del pluralismo educativo, cultural,
político, jurídico y lingüístico.
METODOLOGÍA
El abordaje del proceso histórico y la praxis educativa y su vínculo con la reproducción
vida social y las dinámicas culturales, requiere de un andamiaje interdisciplinar y
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transdisciplinar. Esto significa acudir a las categorías analíticas de la pedagogía crítica, la
sociología de la educación, la antropología cultural, entre otras. Bajo esta premisa, esta
brevísima indagación se inscribe en el paradigma cualitativo, que sigue el diseño de
investigación documental de carácter analítico-sintético. La estrategia metodología aplicada, es
el análisis crítico de los contenidos, que toma como corpus documental la literatura de mayor
impacto en la comunidad académica.
Cabe precisar que se realiza una somera reconstrucción diacrónica del proceso
histórico educativo en el Perú y Latinoamérica. Esta rápida mirada permite identificar las
tensiones entre la institucionalización de la educación, el rol de la sociedad, el papel de la
cultura y las pedagogías emergentes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de este análisis se organizas en tres acápites cortos. Parte de la
educación como un proceso histórico-social que, al institucionalizarse, se tornó en una
herramienta de reproducción cultural y control. Esta base permite fundamentar una crítica a la
escuela moderna, denunciando su carácter mercantilista, fragmentario y disciplinador que
sacrifica el desarrollo humano integral y la vida. Como respuesta a este agotamiento
estructural, el discurso converge hacia una educación comunitaria e interculturalidad
emancipadora, una propuesta que no solo busca descolonizar el saber, sino también reintegrar
la enseñanza al territorio y a la vida, promoviendo una justicia epistémica necesaria para los
desafíos de una sociedad plural y la sostenibilidad de nuestro planeta.
1. La educación como proceso histórico-social y reproducción cultural
La historia de la humanidad muestra que la educación se constituyó tempranamente
como un factor esencial de la socialización y la transmisión cultural. En los primeros
conglomerados humanos, la formación se desarrollaba mediante la crianza, la observación, la
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imitación y la transmisión oral de saberes entre generaciones, particularmente de padres a
hijos. Se trataba de una actividad espontánea, inseparable de la vida cotidiana y de las tareas
colectivas (Rousseau, 2011).
Con el desarrollo de las lenguas, el intercambio entre grupos humanos y la creciente
complejidad de la organización social, la educación se configuró como un proceso sociocultural
multidimensional. Como señalan los estudios contemporáneos, todas las civilizaciones
humanas construyeron formas educativas acordes con sus necesidades, intereses y contextos
históricos, integrando la totalidad de la vida de las personas (Pérez, 2001). Desde esta
perspectiva, el aprendizaje no se limitaba a un tiempo ni a un espacio específico, sino que
atravesaba toda la existencia humana.
Sin embargo, con la consolidación de los Estados nacionales, la educación se
institucionalizó plenamente como una función pública, dando origen a los sistemas educativos
modernos. Esta institucionalización transformó el quehacer educativo, pero también trajo
consigo una progresiva desvinculación entre la escuela y vida social. Como advierte García
(2000), la sociedad fue abandonando su responsabilidad educadora, delegándola casi
exclusivamente a la escuela.
Desde una mirada antropológica, puede afirmarse que el acto educativo es inherente a
la naturaleza humana y acompaña al individuo a lo largo de todo su ciclo vital. No obstante,
este proceso no es neutral ni ahistórico: está condicionado por factores políticos, económicos,
culturales y religiosos que determinan sus formas y finalidades (Boas, 1998; Ovelar, 1998).
A finales del siglo XIX e inicios del XX, Durkheim (1947) aportó una comprensión
sociológica clave al concebir la educación como un proceso de socialización mediante el cual la
sociedad impone al individuo formas de pensar, sentir y actuar. Los hechos sociales, externos y
coercitivos, preceden al individuo y regulan su conducta. Desde esta óptica, cada generación
recibe un “terreno casi virgen” que la sociedad debe modelar conforme a sus normas y valores.
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En esa línea, la educación se presenta como un mecanismo de control social que
garantiza la reproducción del orden existente. Esta visión es complementada por Pierre
Bourdieu (1991), quien, desde su teoría del constructivismo estructuralista, introduce el
concepto de habitus para explicar cómo las estructuras sociales se interiorizan en los sujetos a
través de disposiciones duraderas que orientan prácticas y representaciones. Así, la educación
no solo transmite conocimientos, sino que contribuye a legitimar jerarquías, desigualdades y
formas de dominación simbólica.
2. Crítica a la escuela moderna
Según Durkheim (1976), la escuela moderna no es neutral, sino que modela a los
estudiantes de acuerdo al orden político-social. La educación, en su paradigma funcionalista,
reproduce las normas colectivas: no forma individuos en abstracto, sino sujetos funcionales a
un orden social específico. Esta moral laica de la escuela refuerza la cohesión social, pero
también legitima el status quo. Como advierte Palacios (1984), la supuesta neutralidad escolar
frecuentemente legitima su contribución al orden establecido. En otras palabras, la educación
actúa como aparataje moral que interioriza la disciplina social: inculca en los estudiantes la
conformidad y la sumisión a estructuras de poder (bien sea a través de la rutina de la clase, los
contenidos oficiales o la ética cívica impuesta).
Por su parte, Bourdieu (1991) profundiza dicha censura, señala que el sistema
educativo reproduce las desigualdades de clase. En su tesis sostiene la escuela funciona como
sistema de reproducción social de capital cultural; cada título académico traduce el valor
jerarquizado de la posición de origen. La obtención de diplomas legitima las ventajas
heredadas, formaliza un orden meritocrático aparente y segrega a las personas. Este proceso
impone una “titulocracia” que clasifica a los individuos y refuerza las distinciones sociales.
Además, el aprendizaje se orienta hacia la obediencia institucional, ejercitando la disciplina y la
homogeneización; como institución burocrática, la escuela moldea conductas dóciles a través
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de horarios, castigos y evaluaciones estandarizadas (en línea con la racionalización
weberiana), restando espacio a la creatividad o la autogestión individual.
Frente a esta lógica reproductora de la escuela, Freire (1980) propuso una pedagogía
crítica y liberadora, concebida desde la realidad latinoamericana. Para Freire, educación y
sociedad mantienen una relación dialéctica e inseparable: no hay educación neutral. La
educación puede ser un instrumento de domesticación o un proceso de emancipación
orientado a la formación de sujetos críticos, capaces de transformar su realidad.
En esa misma línea, Nussbaum (2011) denuncia que la praxis mercantilista dominante
está transformando la educación en un servicio orientado exclusivamente a la productividad
económica. En numerosos países occidentales se han suprimido carreras de humanidades y
artes bajo el argumento de que no son “útiles” para competir en el mercado. En los planes de
estudios se priorizan capacidades y habilidades técnicas y rentables, mientras que
aprendizajes fundamentales para la vida y la sociedad como la imaginación, creatividad y
pensamiento crítico, las artes quedan relegadas. Así se fragiliza el sentido humanista de la
educación: ésta deja de buscar la realización integral del individuo (aprendizaje de ser, saber,
hacer y convivir) para reducirse a un entrenamiento técnico al servicio del crecimiento
económico. En suma, la escuela moderna se orienta más a la empleabilidad inmediata que a
formar ciudadanos reflexivos, críticos, creativos, solidarios, entre otras cualidades.
Para Morin (2000) la educación moderna tradicional se funda en un paradigma
fragmentario y reduccionista, que restringe la comprensión integral de la realidad y la condición
humana. La división rígida del saber en disciplinas aisladas evita las interrelaciones entre lo
biológico, lo psíquico, lo social, lo cultural y lo histórico, produciendo una comprensión parcial y
mutilada de los fenómenos educativos y sociales. Este paradigma, centrado en la transmisión
de contenidos y en la especialización, genera una “ceguera del conocimiento”, al no enseñar a
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reconocer los límites, errores y finalidad del saber. Además, reduce la educación a una función
instrumental y tecnocrática, descuidando su dimensión ética, crítica, humanista y naturalista.
En conjunto, los autores mencionados revelan las limitaciones de la escuela moderna
tradicional. Al fin y al cabo, esta escuela reproduce estructuras sociales, impone jerarquías
mediante títulos y evaluaciones, preserva los elitismos, disciplina cuerpos y mentes, despoja de
fines humanistas y planetaria en favor del lucro y la eficiencia. La institucionalidad escolar, por
su alcance universal, oculta sus contribuciones al orden establecido y al mantenimiento de
privilegios. Este diagnóstico crítico del sistema educativo contemporáneo abre paso a imaginar
modelos alternativos de educación que reconocen y visibilizan la diversidad humana y natural;
es decir, procesos formativos integrales, situados, colectivos y permanentes, estrechamente
vinculados a la vida, las culturas y los territorios.
3. Hacia una educación comunitaria e interculturalidad emancipadora
Tal como se indicó, frente a la crisis de la escuela moderna surge la posibilidad de
revalorizar formas alternativas de educación, entre ellas la educación comunitaria, radicalmente
distintas y no como simples sustitutos marginales de los sistemas educativos. Propuesta
concebida como procesos de aprendizaje permanente e integral, situado en el tejido sociales,
articulado a las dinámicas de la cultura local y global, orientado a la transformación crítica de la
realidad y sostenibilidad de la vida en nuestro planeta. Siguiendo a Freire (1980), esta
educación no es meramente técnica ni estatal: es institucional pero no burocrática, sistemática
pero no escolarizada, que enfatiza el diálogo intercultural, la participación de los actores, y la
construcción social del conocimiento. La comunidad asume la educación: los saberes de su
vida cotidiana y los problemas locales se vuelven materia formativa; ya no se trata de
reproducir unilateralmente un saber impuesto, sino de escuchar y aprender con los educandos,
reconociendo que el “otro” también posee saberes (critica de la “extensión” domesticadora). En
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esta propuesta educativa se subraya la praxis: la reflexión crítica en colectivo sobre la realidad
concreta, que oriente la práctica educativa hacia la libertad y la justicia social.
Edgar Morin (1999), por su parte, convoca a educar para la complejidad y el
pensamiento planetario. El mundo actual exige el desarrollo del pensamiento policéntrico,
multidimensional, transdiciplinario y contextualizado; demanda de la toma de conciencia de la
unidad y diversidad de la condición humana y la interrelación respetuosa y armónica con los
elementos naturales. La educación del futuro debe integrar la era planetaria: reconocer la
diversidad creativa de culturas y lenguas como un tesoro de la humanidad. Una meta esencial
es enseñar la comprensión entre las personas, no sólo el manejo de contenidos. Educar para
comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa, educar para la comprensión
humana es otra, y ello, es la misión de la educación contemporánea, como garantía de
solidaridad intelectual y moral. Desde esta perspectiva compleja, la educación formativa debe
fomentar la empatía, la democracia y la conciencia ecológica, frente a los discursos
fragmentados.
La Comisión de Delors (UNESCO, 1996) sintetiza que los “cuatro pilares” del
aprendizaje son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
La escuela -y la educación en general- debe organizarse en torno a estos aprendizajes a lo
largo de toda la vida de las personas. Delors también advierte que la enseñanza escolarizada
suele enfocarse sólo en aprender a conocer y hacer, marginando la convivencia con “otro” y la
realización personal. Propone superar esa visión estrecha: “trascender una visión puramente
instrumental” para concebir la educación en su plenitud, como la realización del ser humano.
Además, la UNESCO (2022) en su informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la
Educación, propone que para renovar la educación es imprescindible adoptar una comprensión
ecológica de la humanidad y su relacionamiento equilibrado con la Tierra como un planeta vivo
y como nuestro único hogar.
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En esa línea, la educación comunitaria se concibe como un bien público y común, como
un derecho colectivo e individual, y como procesos de enseñanza y aprendizajes a lo largo de
la vida que están vinculados a: construcción colectiva de conocimientos y significados desde
los territorios, transmisión intergeneracional de saberes, uso de recursos locales y del entorno
(bibliotecas comunitarias, medios propios, medios digitales, etc.), participación social (toma de
decisiones e involucramiento) y otros componentes. En la educación comunitaria al integrar los
diversos saberes (locales, ancestrales, tradicionales, científico y de otras matrices culturales),
se rompe la suposición de que sólo el conocimiento académico “neutral” es válido; se hace
énfasis en el pluralismo cultural y la creatividad social. En definitiva, la educación comunitaria
propone aprender haciendo en comunidad, incorporando tradiciones, lenguas y prácticas
locales, en modelos educativos alternativos, inclusivos y sostenibles.
Por lo tanto, la educación comunitaria dialoga íntimamente con la interculturalidad
emancipadora o transformadora, propuesta reivindicada por los movimientos, principalmente
los indígenas u originarios y afrodescendientes, para contrarrestar la colonialidad del saber.
Esta interculturalidad, según Walsh (2007) y López (2011), no es sólo reconocimiento de
minorías dentro del sistema vigente (multiculturalismo superficial), sino un proyecto político-
epistémico que transforma las relaciones sociales y cognitivas. Implica construir órdenes
sociales horizontales nuevos y un “imaginario distinto de sociedad” que apunte a la
decolonialidad. En el ámbito educativo, significa promover un pluralismo epistémico real, no
solo lenguas o contenidos diversos de forma simbólica, sino una reforma profunda de
paradigmas. Por ejemplo, los saberes originarios no pueden seguir siendo considerados como
algo folclórico y marginal, deben asumirse como epistemologías legítimas (sistemas de
conocimiento propios) que cuestionan la hegemonía eurocéntrica.
En la práctica, la interculturalidad es la emancipación de los saberes y sujetos
subaltelizados mediante procesos de descolonización del saber y poder; es el reconocimiento y
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fortalecimiento de las diversas cosmovisiones y sistemas de saberes para preservar la ecología
de saberes y alcanzar la justicia epistémica; es el desarrollo y producción de las propias formas
de comprender el mundo y organizar la vida para el ejercicio de autonomía, la defensa del
territorio, preservación y desarrollo de la lengua y recreación de la cosmovisión propia; es la
transformación critica de las estructuras sociales y dinámicas de poder mediante la
redistribución de poder y reconfiguración de relaciones sociales (Walsh, 2007; Quijano, 2014;
de Sousa, 2010).
En este marco, las escuelas comunitarias son alternativas educativas que se abren a las
diversas voces, principalmente de los pueblos históricamente relegados. Sin imposición alguna,
implica procesos de aprendizaje de los conocimientos sobre el ambiente, medicinas
tradicionales, formas de organización social, lenguajes y lenguas, religiosidades, tecnologías,
entre otros elementos. Se trata de trascender la “colonización de la mente” escolar; reconocer
las diversas epistemologías para re-semantizar los constructos y representaciones de la
realidad. También supone reconocer la pluralidad jurídica y política e incorporar en los planes
de estudio la noción de derechos colectivos indígenas y sistemas normativos estatales. De esta
forma, la educación comunitaria-intercultural promueve que los estudiantes indígenas
recuperen su propia historia y lenguaje, en diálogo con los demás, en lugar de verlo todo desde
una visión dominante. En palabras de Walsh (2007), los sujetos no deben buscar ser
meramente aceptados en el conocimiento hegemónico, sino intervenir en él, generando “un
nuevo orden social y epistémico” donde convivan saberes diversos.
De este modo, la apuesta comunitaria-intercultural actúa como respuesta a la
colonialidad del poder y del saber. Reconoce que los actuales sistemas educativos fueron
concebidos bajo patrones de dominación racial y cultural. Por ello, se propone una pedagogía
descolonial, un proceso educativo que revalorice la historia y la lengua propias, fomente el
pensamiento crítico e interpele el eurocentrismo y sostenga derechos territoriales y culturales.
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En el siglo XXI, caracterizado por la diversidad global y la crisis ecológica, esta educación
emancipadora promueve el pluralismo cultural, político, jurídico y lingüístico como ejes
inseparables. De ahí que, en nuestro continente principalmente se impulse la educación
bilingüe e intercultural como elemento clave del derecho a la educación de los pueblos
originarios. En conjunto, se apunta a una interculturalidad liberadora y transformadora, no como
un simple mosaico de culturas, sino una reforma pedagógica capaz de empoderar a las
comunidades locales, fortalecer sus saberes ancestrales y construir así una sociedad más
plural, equitativa y sostenible.
CONCLUSIONES
A partir de las reflexiones y aportes de algunos destacados investigadores se puede
arribar a las siguientes conclusiones:
• La educación, entendida como práctica social histórica, atraviesa hoy una profunda
crisis que interpela tanto a la escuela como a la sociedad. La excesiva
institucionalización, fragmentación del conocimiento y mercantilización de la educación
han limitado su potencial emancipador. Frente a ello, resulta imprescindible recuperar el
rol educador de la sociedad y reconocer que el aprendizaje se produce a lo largo y
ancho de la vida.
• Se evidencia que la escuela moderna tradicional se ha constituido en un espacio de
reproducción social, moral y cultural que legitima el orden político-económico vigente,
naturaliza las desigualdades y disciplina a los sujetos conforme a las exigencias del
sistema. Frente a esta realidad, en necesario proponer e implementar propuestas
educativas desde la pedagogía crítica, humanista y compleja. Esto significa, entender la
educación como un proceso ético, político y emancipador orientado al desarrollo integral
de las personas y a la transformación de la realidad social; superar el paradigma
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fragmentario, mercantilista y reproductor del orden establecido; promover el
pensamiento crítico; fortalecer la creatividad y reconstruir el vínculo entre educación,
vida, cultura y territorio; transformar la escuela en espacio de conciencia, convivencia en
diversidad, diálogo y construcción colectiva de un futuro más justo, democrático y
sostenible a la altura de los retos globales.
• La educación comunitaria-intercultural emerge como una alternativa pedagógica y
política que rearticula educación, cultura y territorio, y que se inscribe en una
interculturalidad emancipadora o transformadora orientada a la descolonización del
saber y poder. Más que una respuesta coyuntural, constituye una apuesta por una
educación humanizadora, plural y democrática, capaz de formar sujetos libres, críticos y
comprometidos con la transformación social y la sostenibilidad de nuestro planeta. La
educación comunitaria-intercultural plantea un cambio profundo en el quehacer
educativo: del sometimiento a normas y mercados, al protagonismo social, al
aprendizaje crítico y a la diversidad de saberes. Propone educar para la cooperación, la
sostenibilidad y la ciudadanía global, a lo largo de toda la vida. Esta educación sitúa lo
social y lo local en el corazón del proceso formativo, integrando saberes y prácticas
culturales propios y “otros” enfatizando la justicia social. Al vincularse con la
interculturalidad emancipadora, se convierte además en una herramienta contra la
colonialidad del conocimiento, recuperando la voz de los pueblos originarios y el
pluralismo epistémico.
Declaración de conflicto de interés
Declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Autor único: metodología, conceptualización, redacción del borrador original, revisión y
edición de la redacción
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Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que no utilizaron Inteligencia Artificial en ninguna parte de este
manuscrito.
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