Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/1qw14c38
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y SU APLICACIÓN EN LA
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN QUINTO GRADO DE PRIMARIA
PROBLEM BASED LEARNING AND ITS APPLICATION IN THE TEACHING OF
MATHEMATICS IN FIFTH GRADE OF PRIMARY EDUCATION
Yelfri Rodríguez Banks
Cristal Del Carmen Corcino Rodríguez
Wilmary Anyelina Tapia Hernández
República Dominicana
DOI: https://doi.org/10.71112/1qw14c38
716 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
El Aprendizaje Basado en Problemas y su aplicación en la enseñanza de las
Matemáticas en quinto grado de primaria
Problem Based Learning and its application in the teaching of Mathematics in
fifth grade of Primary Education
Yelfri Rodríguez Banks
yelfri.rodriguez@isfodosu.edu.do
https://orcid.org/0000-0002-4417-9749
Instituto Superior de Formación Docente
Salomé Ureña (ISFODOSU)
República Dominicana
Cristal Del Carmen Corcino Rodríguez
cristal.corcino@docente.edu.do
https://orcid.org/0009-0002-3529-5331
Ministerio de Educación de la República
Dominicana
República Dominicana
Wilmary Anyelina Tapia Hernández
wilmary.tapia@docente.edu.do
https://orcid.org/0009-0000-1272-5285
Ministerio de Educación de la República
Dominicana
República Dominicana
RESUMEN
La enseñanza de las Matemáticas en el nivel primario presenta diversas dificultades
relacionadas con la baja motivación estudiantil, el uso limitado de estrategias didácticas
innovadoras y la escasa contextualización de los contenidos. Ante esta realidad, el presente
artículo tiene como objetivo analizar la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
como estrategia didáctica en la enseñanza de las Matemáticas en quinto grado del nivel
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primario. El estudio se desarrolló desde un enfoque cualitativo, bajo un diseño de investigación
acción, utilizando técnicas como la observación participante, entrevistas y el diario del
investigador. Los resultados evidencian que la incorporación de situaciones problemáticas de la
vida cotidiana, actividades lúdicas y problemas mentales favorece la motivación, la
participación activa y el desarrollo del pensamiento lógico, creativo y crítico en los estudiantes.
Se concluye que el Aprendizaje Basado en Problemas constituye una estrategia pertinente para
promover un aprendizaje significativo de las Matemáticas y fortalecer las prácticas pedagógicas
en el nivel primario.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas; enseñanza de las Matemáticas; educación
primaria; resolución de problemas; estrategias didácticas.
ABSTRACT
The teaching of Mathematics at the primary education level faces several challenges related to
low student motivation, limited use of innovative teaching strategies, and insufficient
contextualization of content. In response to this situation, this article aims to analyze the
application of Problem Based Learning (PBL) as a teaching strategy in fifth grade Mathematics
instruction at the primary level. The study was conducted using a qualitative approach with an
action research design, employing techniques such as participant observation, interviews, and
the researcher’s journal. The findings indicate that the incorporation of real life problem
situations, playful activities, and mental problem solving tasks enhances student motivation,
active participation, and the development of logical, creative, and critical thinking skills. It is
concluded that Problem Based Learning represents a relevant and effective strategy for
promoting meaningful learning in Mathematics and for strengthening teaching practices at the
primary education level.
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718 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Keywords: Problem Based Learning; Mathematics Teaching; Primary Education; Problem
Solving; Teaching Strategies.
Recibido: 6 enero 2026 | Aceptado: 28 enero 2026 | Publicado: 29 enero 2026
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las Matemáticas en el Nivel Primario constituye uno de los desafíos
más complejos y, a la vez, fundamentales de los sistemas educativos contemporáneos. En la
República Dominicana, la transición hacia un currículo basado en competencias ha redefinido
el rol del docente y del estudiante, exigiendo procesos de aula que trasciendan la mera
repetición de contenidos. Sin embargo, la realidad observada en las aulas de quinto grado del
segundo ciclo refleja una persistencia de modelos tradicionales que priorizan la memorización
sobre la comprensión.
Esta investigación parte de la detección de una problemática persistente: el desinterés y
la apatía de los estudiantes hacia el aprendizaje matemático. Esta actitud no es fortuita, sino el
resultado de una enseñanza descontextualizada. Según Alcalde (2010), desde temprana edad
los niños muestran interés por las ideas matemáticas a través de sus experiencias diarias; no
obstante, al ingresar al sistema formal, esa curiosidad natural suele verse sofocada por
métodos que separan el concepto de su aplicación práctica.
El planteamiento del problema en este estudio se centra en cómo la falta de estrategias
innovadoras en el aula de quinto grado del Centro Educativo PASPLAND ha limitado el
desarrollo de competencias fundamentales. Se identificó que actividades poco creativas y
clases monótonas provocaban aburrimiento, especialmente en temas críticos como fracciones
y números decimales. Esta situación genera un obstáculo para el desarrollo del pensamiento
lógico y crítico, facultades esenciales para el desempeño ciudadano en el siglo XXI.
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Justificar una intervención en este contexto es una prioridad pedagógica. La relevancia
de este estudio radica en que busca transformar el aula en un espacio de indagación activa. Al
implementar metodologías que conecten la matemática con la vida diaria, se pretende no solo
mejorar las calificaciones, sino también la actitud del estudiante hacia la ciencia. Como señala
Masachs et al. (2005), enseñar la asignatura aportando ejemplos cotidianos infunde una actitud
positiva y reduce el rechazo inicial que muchos alumnos manifiestan.
El sustento teórico de esta propuesta se encuentra en el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Barrows (1986) define este método como un principio que utiliza problemas
como punto de partida para la adquisición de nuevos conocimientos. En el ABP, el estudiante
no es un receptor pasivo, sino un investigador que debe articular saberes previos para dar
respuesta a una situación de conflicto. Esta inversión del proceso de enseñanza permite que el
aprendizaje sea verdaderamente significativo.
Profundizando en el ABP, Valderrama y Castaño (2017) sostienen que esta estrategia
promueve un aprendizaje activo que permite solucionar problemas reales de conocimiento. La
efectividad de esta metodología depende del diseño de la situación problemática; el docente
deja de ser el poseedor de la verdad para convertirse en un tutor que facilita el proceso de
toma de decisiones y crítica reflexiva por parte del estudiantado.
Un componente vital de esta investigación es la Resolución de Problemas Matemáticos
(RPM). Para Blanco, Cárdenas y Caballero (2015), la RPM debe ser un contenido en sí mismo
que permita a los alumnos experimentar diversas formas de abordar un desafío, tanto desde lo
cognitivo como desde lo afectivo. Resolver un problema no es simplemente llegar a un número,
sino encontrar una solución mediante procesos de reflexión y toma de decisiones (MINERD,
2006).
La integración de situaciones problemáticas de la vida diaria actúa como el puente
necesario entre el aula y el mundo exterior. Zamora (2013) argumenta que el alumno adquiere
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mejor la información cuando esta tiene sentido en su marco de referencia y experiencia. Al
proponer retos cercanos al entorno del niño, como el manejo de dinero o la repartición de
bienes, se fomenta una atmósfera de investigación orientada hacia la construcción del
conocimiento matemático (García, 2009).
Para facilitar esta conexión, la Simulación de Situaciones (SS) se presenta como una
estrategia didáctica de alto valor. Según Salazar et al. (2014), el empleo de la simulación
permite el desarrollo de ambientes interactivos donde el alumno tiene el control de su propio
aprendizaje mientras experimenta en distintos escenarios. Esto contribuye a elevar la calidad
del proceso educativo, ya que no constituye un elemento aislado, sino un factor integrador y
sistémico (Ascuet, 2014).
La dimensión lúdica es otro pilar fundamental de este marco teórico. El juego
matemático no debe ser visto como una pausa en el aprendizaje, sino como el motor mismo del
desarrollo intelectual. Posada (2014) define la lúdica como una posibilidad de aprendizaje
significativo de manera agradable. A través del juego, el docente puede observar virtudes y
defectos en el razonamiento del alumno, fomentando valores como la autodisciplina y el
liderazgo (Allvé, 2003).
En el área específica de las matemáticas, el uso de juegos como el "bingo matemático"
permite afianzar contenidos como operaciones y porcentajes de forma divertida (Alvarado,
2015). Estos juegos didácticos desarrollan la atención, la memoria y la comprensión, elementos
que forman parte de las habilidades del pensamiento que el currículo dominicano busca
potenciar (Lorenzo, 2011).
Asimismo, el desarrollo del Pensamiento Lógico y Crítico (PLC) es una meta transversal
en este estudio. López (2012) señala que el pensamiento crítico permite evaluar lo que se
procesa y comunica. En matemáticas, esto implica dominar las ideas para revisarlas y
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evaluarlas, yendo más allá de la simple generación de respuestas correctas para entrar en el
terreno de la argumentación y la validación lógica.
Un aporte innovador en esta propuesta es el uso de lo que Martínez (2007) denomina
"Matemágica". Esta técnica utiliza acertijos y curiosidades para presentar la asignatura como
algo fascinante. Los acertijos matemáticos atraen a los alumnos a apreciar la belleza de la
materia y los animan a jugar con conceptos de aritmética y geometría que de otro modo
parecerían áridos (Gardner, 1988; Velasco, 2017).
La utilización de problemas mentales y teóricos, como los cuadrados mágicos, refuerza
la realización de cálculos mentales y el desarrollo del razonamiento lógico. Baños y Ramírez
(2012) explican que estos arreglos numéricos favorecen la comprensión de conceptos y
operaciones aritméticas de manera lúdica, permitiendo que el estudiante se enfrente a retos
que requieren persistencia y creatividad.
Por otro lado, la Interpretación y Resolución de Problemas a través de la Tecnología
(IRPT) se vuelve indispensable en el siglo XXI. El uso de herramientas digitales permite a los
estudiantes construir representaciones dinámicas de los conceptos (Basurto, 2013). La
tecnología, según Gamboa (2007), ha generado cambios sustanciales en la forma en que los
estudiantes aprenden matemáticas, eliminando la separación entre la teoría y su aplicabilidad.
Barrera y Santos (2001) añaden que la tecnología sirve como un medio para que los
estudiantes formulen sus propias preguntas y problemas. Esto es crucial para realizar
exploraciones y reconocer conjeturas, potenciando el repertorio de estrategias de resolución y
facilitando la identificación de patrones numéricos (Barrera, 2016).
Las herramientas pedagógicas, por tanto, son todos aquellos elementos que intervienen
para optimizar la calidad de la formación (Gutiérrez, 2007). En esta investigación, las
herramientas multimedia, lúdicas y tecnológicas se combinan para perfeccionar el proceso de
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enseñanza y adaptarlo a las demandas actuales, buscando siempre un aprendizaje que
perdure en el tiempo.
El enfoque de esta investigación se alinea con el Diseño Curricular del Nivel Primario
(MINERD, 2016), que promueve estrategias como el aprendizaje por descubrimiento y el ABP
para permear la enseñanza de las ciencias. La formación de competencias para la vida es el
resultado de una educación de calidad que prepara a los escolares para los retos de un mundo
que avanza rápidamente (Mederos, 2016).
La justificación de este modelo se apoya también en la necesidad de mejorar la
Representación de Operaciones (RO). Como plantea Vanegas (2010), la creación de una
representación sirve para exteriorizar concepciones y proporciona información sobre la
capacidad del individuo para plasmar ideas. Los estudiantes necesitan una variedad de
representaciones que refuercen su comprensión sobre un tópico en particular (Martínez, 2008).
Bajo este contexto de innovación y fundamentación científica, el presente estudio se
plantea con el rigor de la investigación acción para dar respuesta a la desmotivación detectada.
Se busca demostrar que el cambio en la estrategia docente tiene un impacto directo en la
construcción del conocimiento matemático del educando.
Toda la estructura teórica presentada confluye en la necesidad de analizar cómo el
ABP, apoyado en la lúdica y la tecnología, puede revertir la apatía escolar. Es por ello que esta
investigación se propone como una contribución al fortalecimiento del sistema educativo
dominicano, ofreciendo un modelo replicable de buena práctica pedagógica.
Por consiguiente, la integración de situaciones reales, juegos y desafíos mentales
constituye el núcleo de una educación matemática moderna. Este artículo documenta cómo
dicha integración no solo es posible, sino necesaria para formar estudiantes con un
pensamiento crítico sólido y una capacidad resolutiva adecuada a las exigencias
contemporáneas.
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Así mismo, para guiar el análisis sistemático de esta experiencia, se establecen los
siguientes propósitos de investigación. El objetivo general es analizar la aplicación del
Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia didáctica en la enseñanza de las
Matemáticas en quinto grado del nivel primario.
Para alcanzar dicho fin, se definen tres objetivos específicos: en primer lugar, describir
el uso de situaciones problemáticas de la vida cotidiana que favorezcan la aplicación de
procedimientos matemáticos en estudiantes de quinto grado.
En segundo lugar, examinar la integración de actividades lúdicas, como juegos
matemáticos, dentro del Aprendizaje Basado en Problemas para la enseñanza de las
Matemáticas; y, en tercer lugar, analizar la contribución de problemas mentales, prácticos y
teóricos al desarrollo del pensamiento lógico, creativo y crítico en los estudiantes participantes.
METODOLOGÍA
La presente investigación se fundamenta en un paradigma cualitativo, el cual, según
Salgado (2007), implica una aproximación interpretativa y naturalista del mundo, estudiando los
fenómenos en su contexto natural para dar sentido a los significados que las personas les
otorgan. Por su finalidad y naturaleza, el estudio se define como una investigación acción,
método que permite al docente analizar, cuestionar y reflexionar sobre su propia práctica para
buscar estrategias que colaboren con su mejora sustancial.
Siguiendo a Latorre (2007), se concibe este proceso como una indagación práctica
realizada de forma colaborativa, orientada a la mejora de la calidad educativa y de la acción
docente. En este sentido, la investigación se aleja del rigor exigente de los diseños
experimentales para centrarse en la realidad cotidiana del aula, buscando un reajuste
inmediato de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante la participación reflexiva de
todos los actores involucrados.
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El método adoptado dentro de esta investigación es el inductivo. De acuerdo con
Moguel (2005), este enfoque permite que, a partir del estudio de casos particulares y la
observación de situaciones áulicas específicas, se obtengan conclusiones que expliquen o
relacionen los fenómenos estudiados, facilitando la construcción de conocimiento pedagógico
desde la base de la experiencia directa.
Como eje articulador del proceso, se asumió el modelo de Kemmis. Este autor organiza
la investigación acción en una espiral de ciclos sucesivos que permiten la mejora y la
comprensión de la práctica educativa. El modelo se mueve en torno a cuatro momentos
imprescindibles: el desarrollo de un plan de acción críticamente informado, un acuerdo para
poner el plan en práctica, la realización de una observación sistemática y, finalmente, una
reflexión crítica que da paso a una nueva planificación.
La implementación de este modelo se estructuró en dos ejes. El primero de ellos, de
carácter estratégico, estuvo constituido por la planificación y la observación; en esta fase, se
diagnosticó la situación problemática y se diseñaron las intervenciones. El segundo eje, de
naturaleza organizativa, estuvo formado por la acción y la reflexión, donde se ejecutaron las
estrategias pedagógicas y se analizaron sus efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes.
El estudio se llevó a cabo en el Centro Educativo PASPLAND, ubicado en Licey al
Medio, Santiago de los Caballeros, República Dominicana. Esta institución, de carácter
comunitario y con una fuerte vinculación social, ofreció el escenario natural para la intervención.
El contexto socioeconómico de la zona, caracterizado por una población dinámica y trabajadora
de clase baja y media, influyó en el diseño de las situaciones problemáticas utilizadas en el
aula.
Los participantes de la investigación fueron los 28 estudiantes pertenecientes al quinto
grado del Nivel Primario (segundo ciclo). El grupo estuvo conformado por 18 hembras y 10
varones, con edades comprendidas entre los 12 y 14 años. La selección de este grado fue
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intencional, motivada por la detección previa de niveles de apatía y dificultades en la
comprensión de contenidos matemáticos complejos durante la fase de diagnóstico.
Para garantizar la validez y confiabilidad de los datos, se emplearon diversas técnicas e
instrumentos de recolección de información. La observación partícipe fue la técnica principal,
permitiendo recoger datos de forma sistemática durante las intervenciones. Esta técnica, según
Barrows (1986), es fundamental cuando el propósito es transformar las prácticas escolares
mediante el seguimiento directo de las interacciones en el aula.
Como instrumentos de registro de la observación, se utilizó el diario del investigador y
notas de campo. Estos documentos permitieron documentar no solo el cumplimiento de las
actividades, sino también las reacciones emocionales, las dudas y los logros de los estudiantes
ante las estrategias de Aprendizaje Basado en Problemas. La narrativa recolectada en estos
diarios sirvió como base para la posterior fase de reflexión.
Adicionalmente, se empleó la técnica de la entrevista y el cuestionario. Siguiendo a
Boggino y Rosekrans (2004), estas herramientas permitieron recoger las opiniones,
percepciones y sentimientos de los alumnos respecto a la metodología aplicada. Las
respuestas abiertas proporcionaron una visión profunda sobre cómo los estudiantes percibían
su propio progreso y la utilidad de las matemáticas en su vida cotidiana.
La fotografía y la grabación de video se utilizaron como técnicas complementarias para
capturar momentos significativos de las intervenciones. Latorre (2007) sostiene que la
fotografía funciona como una "ventana al mundo de la escuela", aportando evidencias visuales
de la conducta humana y del clima áulico. Estos registros audiovisuales permitieron al equipo
investigador realizar un análisis retrospectivo y detallado de las dinámicas grupales.
El procedimiento de la investigación se dividió en cuatro etapas cronológicas claramente
diferenciadas. La fase inicial o diagnóstica se centró en la inserción en el centro y la
identificación de la problemática mediante la técnica FODA. La segunda fase, denominada
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preparatoria, consistió en la selección de contenidos curriculares y el diseño detallado del plan
de acción bajo el enfoque de ABP.
La tercera etapa correspondió a las intervenciones en el aula, las cuales se llevaron a
cabo durante un periodo escolar completo. Se realizaron ocho sesiones de intervención
centradas en temas como fracciones y decimales, utilizando simulaciones, juegos y retos
lógicos. Cada intervención fue seguida de una sesión de análisis para ajustar las estrategias
del siguiente ciclo de la espiral de Kemmis.
La etapa final se enfocó en la sistematización de los resultados y la triangulación de la
información. Se utilizó una matriz de coherencia y discrepancia para contrastar los datos
obtenidos de los diarios de campo, las opiniones de los estudiantes y la valoración del docente
anfitrión. Este proceso de triangulación aseguró el rigor metodológico y la objetividad en la
interpretación de los hallazgos.
Este diseño metodológico permitió no solo recolectar datos para la investigación, sino
también transformar positivamente la realidad educativa del grado intervenido. Al situar la
acción y la reflexión en el centro del proceso, se logró un equilibrio entre la teoría pedagógica y
la práctica escolar, cumpliendo así con los objetivos de mejora propuestos en el inicio del
estudio.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos tras la implementación del plan de acción demuestran una
transformación significativa en la dinámica de aprendizaje y en el dominio de los contenidos
matemáticos por parte de los estudiantes de quinto grado. En relación con el primer objetivo
específico, orientado a describir el uso de situaciones problemáticas de la vida cotidiana, se
evidenció que la simulación de un mercado fue el punto de inflexión para la comprensión de las
fracciones. Los alumnos, al asumir roles de compradores y vendedores, lograron dotar de
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sentido práctico a la suma de fracciones con distintos denominadores. Las notas de campo
revelaron que, aunque inicialmente existía confusión en la búsqueda del mínimo común
múltiplo, la necesidad de "pagar correctamente" por artículos tecnológicos y de vestimenta
motivó a los estudiantes a dominar el procedimiento aritmético de manera autónoma.
La simulación no solo facilitó la adquisición de conocimientos técnicos, sino que también
fomentó la capacidad de los estudiantes para afrontar situaciones de conflicto en entornos
reales. Durante la actividad, se observó que el error dejó de ser una fuente de frustración para
convertirse en un paso necesario para la corrección del "cobro" o la "devolución". Como
resultado, el 90% de los estudiantes logró resolver operaciones complejas de fracciones que
anteriormente les resultaban inalcanzables. Los testimonios recogidos destacan expresiones
como: “Me gustó mucho ser vendedor”, lo que indica una mejora en la percepción de las
matemáticas como una herramienta útil y no simplemente como un requisito académico
abstracto.
En cuanto al segundo objetivo, centrado en examinar la integración de actividades
lúdicas, los resultados reflejan que el juego es el dinamizador por excelencia de la motivación
intrínseca. La implementación de la "carrera de caballos" para trabajar la división de fracciones
y el "bingo matemático" para los números decimales redujo drásticamente los niveles de
ansiedad matemática detectados en el diagnóstico. Durante estas actividades, el trabajo
colaborativo surgió de forma espontánea; los estudiantes más aventajados asistían a sus
compañeros para que sus equipos pudieran avanzar en el juego, cumpliendo así con los
criterios de comunicación y resolución de problemas establecidos en la planificación.
El uso del bingo matemático permitió que los estudiantes identificaran, reconocieran y
leyeran números decimales hasta la milésima con una fluidez notable. La observación
sistemática mostró que la euforia por "cantar bingo" mantuvo la atención sostenida de los 28
alumnos durante toda la intervención, eliminando los problemas de indisciplina observados en
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las clases tradicionales. Los resultados de los cuestionarios aplicados al final de estas sesiones
indicaron que los estudiantes prefieren aprender mediante el juego porque les permite
"descubrir nuevas realidades" mientras se divierten, validando la lúdica como una estrategia
pedagógica de alto impacto para la enseñanza de decimales.
Respecto al tercer objetivo, que buscaba analizar la contribución de problemas mentales
y acertijos al desarrollo del pensamiento lógico, creativo y crítico, los hallazgos demuestran una
evolución en la capacidad de argumentación de los educandos. La utilización de lo que
Martínez (2007) denomina "matemágica", a través de cuadrados mágicos y sopas de números,
retó a los estudiantes a ir más allá del cálculo básico. Se observó que los alumnos
desarrollaron una mayor persistencia en la búsqueda de soluciones; ya no abandonaban el
problema al primer intento fallido, sino que utilizaban el pensamiento crítico para evaluar por
qué una cifra no encajaba en la constante mágica del cuadrado.
La integración de la tecnología en esta fase, mediante proyecciones de acertijos
visuales y videos interactivos, potenció el repertorio de estrategias heurísticas de los
estudiantes. Los resultados indican que el uso de problemas mentales prácticos no solo afianzó
las operaciones de suma, resta y multiplicación de decimales, sino que también fortaleció la
confianza de los alumnos en sus propias habilidades cognitivas. Al final de la intervención, los
estudiantes eran capaces de plantear sus propios acertijos matemáticos, demostrando un nivel
de creatividad que trascendía los contenidos mínimos del currículo, logrando así un desarrollo
integral de sus capacidades lógicas.
En última instancia, la triangulación de los resultados confirmó una alta coincidencia
entre las percepciones de los estudiantes, las observaciones del equipo investigador y la
valoración del docente anfitrión. Este último destacó que el enfoque de Aprendizaje Basado en
Problemas permitió que contenidos tradicionalmente complejos fueran asimilados con facilidad.
La mejora no solo se limitó al ámbito cognitivo, sino que impactó positivamente en el clima del
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aula, logrando que el quinto grado de PASPLAND pasara de ser un grupo apático a una
comunidad activa de aprendizaje matemático, comprometida con la resolución de desafíos de
su entorno cotidiano.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación corroboran la tesis de Barrows (1986) sobre la
eficacia del Aprendizaje Basado en Problemas como motor del conocimiento. Al contrastar la
apatía inicial detectada en el diagnóstico con la efervescencia participativa observada en las
intervenciones, se hace evidente que el problema no radicaba en la capacidad cognitiva de los
estudiantes de quinto grado, sino en la naturaleza descontextualizada de la enseñanza
tradicional. Los resultados obtenidos en la simulación del mercado validan lo expuesto por
Zamora (2013), quien sostiene que el aprendizaje es más robusto cuando tiene sentido en el
marco de referencia del alumno. La capacidad de los estudiantes para manejar fracciones
complejas durante la compra y venta de artículos demuestra que la relevancia situacional
elimina las barreras psicológicas hacia las matemáticas.
En lo que respecta a la dimensión lúdica, la experiencia con el bingo matemático y la
carrera de caballos respalda los planteamientos de Lorenzo (2011) y Posada (2014). Mientras
que la teoría sugiere que el juego desarrolla la atención y la memoria, en la práctica se observó
además un fortalecimiento del tejido social del aula. La reducción de la ansiedad matemática
fue palpable; el juego permitió que el error se desmitificara, tal como sugiere Valderrama y
Castaño (2017). Sin embargo, surgió un hallazgo interesante que complementa la teoría: el
juego no solo funciona como motivador, sino como un ecualizador de niveles de aprendizaje,
permitiendo que estudiantes con ritmos lentos se integraran sin el estigma de la evaluación
tradicional.
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La implementación de la "matemágica" a través de acertijos y cuadrados mágicos
ofreció una validación práctica a las ideas de Martínez (2007) y Gardner (1988). Aunque la
literatura enfatiza la belleza estética de los acertijos, en esta intervención se destacó su valor
como herramientas de persistencia cognitiva. Los alumnos no solo disfrutaron el reto, sino que
desarrollaron una resiliencia ante el fracaso inicial, lo cual es fundamental para el pensamiento
crítico que describe López (2012). No obstante, es importante notar que, a diferencia de lo que
plantea parte de la teoría sobre el trabajo individual en acertijos, en este contexto el éxito fue
mayor cuando se abordaron de forma colaborativa, sugiriendo que el pensamiento lógico en
primaria se potencia mediante el diálogo entre pares.
También, la integración tecnológica en la resolución de problemas permitió observar lo
que Basurto (2013) define como la construcción de representaciones dinámicas. Si bien
Gamboa (2007) señala que la tecnología cambia la forma de aprender, en PASPLAND se
observó que el recurso digital fue más efectivo cuando actuó como un mediador visual para la
validación de conjeturas. En conclusión, la discusión de los datos permite afirmar que el modelo
de intervención basado en el ABP no solo cumplió con los objetivos curriculares de quinto
grado, sino que transformó la percepción del estudiante sobre su entorno, demostrando que la
matemática es, en esencia, una ciencia viva y social.
CONCLUSIONES
Al finalizar este proceso de investigación acción, se concluye de manera fehaciente que
la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una herramienta de
alta eficacia para la enseñanza de las Matemáticas en el nivel primario. El análisis de la
intervención en el quinto grado del Centro Educativo PASPLAND permitió validar que, cuando
los contenidos curriculares se presentan vinculados a situaciones de la vida cotidiana, el
estudiantado no solo adquiere habilidades técnicas, sino que desarrolla una comprensión
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profunda y funcional de la materia. El ABP logró revertir la apatía inicial, transformando el aula
en un espacio de indagación donde las matemáticas dejaron de ser percibidas como un
conjunto de reglas abstractas para convertirse en instrumentos de solución a problemas reales.
En cuanto al primer objetivo específico, se comprobó que el uso de situaciones
problemáticas de la vida cotidiana, específicamente mediante la técnica de simulación, actúa
como un puente cognitivo esencial. La experiencia del mercado escolar demostró que los
estudiantes de quinto grado poseen una capacidad innata para aplicar procedimientos
matemáticos complejos, como la suma y resta de fracciones con distintos denominadores,
siempre que exista un contexto que justifique el cálculo. Esta estrategia no solo facilitó el
dominio procedimental, sino que también fortaleció la autonomía y la toma de decisiones,
preparando a los alumnos para afrontar retos financieros y operativos en su entorno social
inmediato.
Respecto a la integración de actividades lúdicas, se concluye que el juego matemático
es el recurso más potente para garantizar la sostenibilidad de la motivación en el aula. La
incorporación de dinámicas como el bingo de decimales y la carrera de fracciones evidenció
que el aprendizaje significativo no es incompatible con el disfrute. Estas actividades permitieron
una representación de operaciones más dinámica y menos estresante, logrando que el 100%
de los participantes se involucrara activamente. El juego no fue un elemento decorativo, sino el
núcleo didáctico que permitió afianzar conceptos de valor posicional y lectura de decimales,
logrando una participación equitativa y reduciendo las brechas de aprendizaje entre los
estudiantes.
Sobre el desarrollo del pensamiento lógico, creativo y crítico, el estudio arroja que los
problemas mentales y los acertijos —la denominada "matemágica"— son fundamentales para
elevar el nivel de razonamiento de los educandos. El uso de cuadrados mágicos y sopas de
números obligó a los estudiantes a realizar procesos de análisis y síntesis que la enseñanza
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tradicional rara vez estimula. Se observó una evolución desde un pensamiento mecánico hacia
uno reflexivo, donde los alumnos fueron capaces de evaluar sus propias estrategias y proponer
soluciones creativas a desafíos teóricos. Esto demuestra que la matemática, enseñada bajo un
enfoque de ABP, es un motor excepcional para la formación de ciudadanos con capacidad
crítica.
El equipo investigador valora esta experiencia como una transformación profunda de su
propia identidad docente. La investigación acción bajo el modelo de Kemmis permitió superar
debilidades críticas iniciales, como el manejo del tiempo y la falta de recursos innovadores. Los
resultados positivos invitan a recomendar la sistematización de estas prácticas en otros grados
y centros educativos. Se propone que las instituciones de formación docente sigan impulsando
proyectos de este tipo, ya que la mejora del sistema educativo dominicano depende
directamente de la capacidad del maestro para innovar en el aula, utilizando herramientas que
como el ABP, la tecnología y la lúdica preparen verdaderamente al estudiante para las
exigencias de la vida.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Yelfri Rodríguez Banks participó activamente en la conceptualización del estudio, la
definición del problema de investigación y los objetivos, el diseño metodológico, la elaboración
y validación de los instrumentos de recolección de datos, el análisis formal y estadístico de la
información, la interpretación de los resultados, la administración y coordinación general del
proyecto, así como en la redacción del borrador original del manuscrito. Además, se encargo
de elaborar, editar y enviar este artículo para su publicación.
DOI: https://doi.org/10.71112/1qw14c38
733 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Wilmary Tapia contribuyó en la revisión exhaustiva de la literatura científica, la
recolección, organización y curación de los datos, el desarrollo de los objetos de aprendizaje, la
aplicación de los recursos didácticos durante la fase de intervención, la documentación
sistemática de los hallazgos, el apoyo en el análisis de resultados y la redacción del borrador
original del manuscrito.
Cristal Corcino colaboró en la interpretación crítica de los resultados, la gestión logística
y operativa del estudio, la revisión técnica y conceptual del manuscrito, la edición final del texto,
la validación general del estudio y la redacción del borrador original del manuscrito.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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