Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
EXPERIENCIA, CORPORALIDAD Y EMOCIÓN: EL SABER PEDAGÓGICO COMO
PRAXIS ENACTIVA EN EL PRÁCTICUM DEL PROFESORADO DE HISTORIA Y
GEOGRAFÍA
EXPERIENCE, EMBODIMENT, AND EMOTION: PEDAGOGICAL KNOWLEDGE AS
ENACTIVE PRAXIS IN THE PRACTICUM OF HISTORY AND GEOGRAPHY
TEACHERS
Evelyn Gladys Zagal Valenzuela
Chile
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1021 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Experiencia, corporalidad y emoción: el saber pedagógico como praxis enactiva
en el prácticum del profesorado de Historia y Geografía
Experience, embodiment, and emotion: pedagogical knowledge as enactive
praxis in the practicum of History and Geography teachers
Evelyn Gladys Zagal Valenzuela
ezagalvalenzuela@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-2777-9926
Universidad del Bío Bío
Chile
RESUMEN
El estudio propone la noción de saber pedagógico enactivo como categoría emergente que
comprende el saber a partir de la práxis enactiva. Desde esta perspectiva, el saber no se
representa. El objetivo del estudio fue comprender la configuración y emergencia del saber
pedagógico desde la práxis enactiva en el estudiantado de Pedagogía en Historia y Geografía,
en el escenario del prácticum, considerando la vivencia situada, la corporalidad y la emoción.
Bajo un diseño cualitativo, un paradigma comprensivo-interpretativo, se aplicaron entrevistas y
relatos narrativos de experiencia a estudiantes de dos universidades que imparten la carrera de
Pedagogía en Historia y Geografía. Los resultados revelaron un núcleo central, denominado el
cuerpo, como lugar de saber y cuatro subnúcleos: emoción, experiencia situada, interacción
formativa y reflexión crítica. Se concluye que el saber pedagógico enactivo configura una
epistemología del cuerpo en la que conocer implica un proceso ético, relacional y coemergente
de sentido.
Palabras clave: corporalidad; emoción; enacción; experiencia situada; saber pedagógico
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1022 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
ABSTRACT
The study proposes the notion of enactive pedagogical knowledge as an emerging category that
understands knowledge based on enactive praxis. From this perspective, knowledge is not
represented. The objective of the study was to understand the formation and emergence of
pedagogical knowledge from enactive praxis in students studying History and Geography
Education, in the context of practicum, considering situated experience, corporeality, and
emotion. Using a qualitative design and a comprehensive-interpretive paradigm, interviews and
narrative accounts of experiences were conducted with students from two universities that offer
degrees in History and Geography Education. The results revealed a central core, called the
body, as a place of knowledge, and four sub-cores: emotion, situated experience, formative
interaction, and critical reflection. It is concluded that enactive pedagogical knowledge shapes
an epistemology of the body in which knowing involves an ethical, relational, and co-emergent
process of meaning.
Keywords: corporeality; emotion; enaction; situated experience; pedagogical knowledge
Recibido: 21 enero 2026 | Aceptado: 4 febrero 2026 | Publicado: 5 febrero 2026
INTRODUCCIÓN
En los programas de Formación Inicial Docente (FID), en adelante (FID), particularmente
en carreras como Pedagogía en Historia y Geografía, el saber pedagógico ha sido
históricamente comprendido como un conocimiento teórico, transferible y aplicable, que se
genera en los espacios académicos y posteriormente se impone en la práctica docente
(Arrepol, 2019; Valdés y Turra, 2017). Esta concepción, propuesta desde una racionalidad
técnico-instrumental, sitúa al futuro profesorado como receptor, reproductor y ejecutor de
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1023 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
saberes definidos por otros, relegando, o más bien invisibilizando, la experiencia, la
corporalidad y la dimensión emocional como fuentes legítimas para el desarrollo del saber
pedagógico.
Pese a los esfuerzos por articular teoría y práctica en la FID y a los avances normativos
que apuntan a la profesionalización docente en Chile, los sistemas de formación continúan
operando bajo una lógica de diferenciación funcional. Esta lógica, ampliamente abordada
desde la teoría de los sistemas sociales desarrollada por el sociólogo alemán Niklas Luhmann
(1998), quien sostiene que los subsistemas educativos (universidad, escuela y política
educativa) funcionan según códigos comunicacionales propios que dificultan el acoplamiento
estructural (Labraña, 2014). De esta manera, la universidad sigue ocupando el lugar del saber
legítimo y la escuela se presenta como el espacio de aplicación en el que el estudiantado debe
adaptarse a esta estructura, sin que su experiencia formativa sea reconocida como productora
de saber (Contreras, 2020; Bolívar, 2005; Schön, 1992).
No obstante, los hallazgos de esta investigación, que se basan en los relatos y
experiencias de estudiantes en práctica profesional de la carrera de Pedagogía en Historia y
Geografía, evidencian que el saber pedagógico no se aplica mecánicamente, sino que emerge
en la experiencia situada, en el hacer didáctico, en la incertidumbre del aula y en la respuesta
emocional y corporal ante lo imprevisto. Es en la vivencia cotidiana, muchas veces conflictiva,
donde el estudiantado configura un saber que no puede ser planificado ni evaluado con base
en parámetros exclusivamente técnicos.
A partir de esta constatación empírica, el presente estudio propone una comprensión del
saber pedagógico como praxis enactiva, sustentada en el enfoque enactivo del conocimiento
desarrollado por Francisco Varela (Varela et al., 1991). Desde esta perspectiva, el saber no se
representa, sino que se enacta; es decir, surge en la interacción dinámica entre el cuerpo, la
emoción y el entorno. Así, enseñar no es aplicar un modelo predefinido, sino generar un saber
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1024 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
pedagógico propio mientras se improvisa, se falla, se conecta con otros/as y se reflexiona
sobre lo vivido.
Esta mirada se tensiona fuertemente con los dispositivos institucionales que aún
privilegian lo planificable, lo estandarizado y lo evaluable como formas legítimas de saber
docente. Como señala la propia experiencia del estudiantado, las dimensiones subjetivas,
encarnadas y contextuales del aprendizaje pedagógico son frecuentemente ignoradas o
deslegitimadas por el currículum formal de la FID, lo que reproduce una brecha entre el saber
académico y el saber vivido.
Frente a esta tensión, se propone, en estos párrafos, visibilizar la configuración del saber
pedagógico como praxis enactiva, vivenciada durante la formación práctica del profesorado en
Historia y Geografía. Se busca, de esta manera, aportar a la discusión sobre la necesidad de
reconfigurar los marcos epistemológicos y formativos de la FID, reconociendo la experiencia, la
emoción y la corporalidad como dimensiones constitutivas del saber pedagógico.
Referentes teóricos
En este estudio se reconoce el saber pedagógico como un saber encarnado, emergente
y situado que se construye en la práctica educativa desde una perspectiva enactiva (Varela et
al.,1991). Desde esta óptica, hacer pedagogía no implica enseñar y luego aplicar un
conocimiento previo, sino generar sentido y significancia en la interacción viva, situada con
los/as otros/as y el entorno, en una constante co-construcción entre cuerpo, emoción y
cognición. Tal como lo plantea van Manen (1990), el saber pedagógico se devela en la
experiencia vivida y cobra sentido en la reflexión sobre esta vivencia.
Esta mirada se aleja de las nociones tradicionales que conciben la práctica como la
aplicación de teorías validadas en la academia (Contreras, 2020; Schön, 2017), para posicionar
al docente en formación como un sujeto que produce conocimiento mediante el hacer reflexivo.
El espacio de formación práctica o prácticum se torna, por tanto, en un espacio de enacción del
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1025 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
saber pedagógico (véase la figura 1), donde el estudiantado, en interacción con su tutor o
supervisor de práctica y con el profesor guía, en el marco de la tríada formativa, articula teoría,
contexto y experiencia para generar sentidos pedagógicos propios.
Figura 1
Saber Pedagógico Enactivo
Saber Pedagógico Enactivo
A partir los aportes de los biólogos y epistemólogos chilenos Humberto Maturana y
Francisco Varela, así como desde la fenomenología hermenéutica de Max van Manen, es
posible afirmar que la experiencia vivida constituye la base fundamental de la reflexión
pedagógica, la cual resulta trascendental para la construcción del saber pedagógico en el
escenario del prácticum, tal como también lo confirman los estudios de Flores-Lueg (2022),
Nocetti de la Barra y Medina-Moya (2019) y Rufinelli (2013), para esta última autora la reflexión
adquiere un carácter de generativo, en tanto posibilita la emergencia de nuevos significados y
la creación del saber pedagógico y el desarrollo profesional. Es decir, la reflexión no se limita a
un proceso de análisis retrospectivo de la práctica, sino que constituye una instancia dialógica,
recursiva y transformadora, en la que el profesorado genera nuevos modos de comprender y
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1026 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
actuar, en donde articula teoría y experiencia en un movimiento continuo de resignificación
profesional (Ruffinelli, 2018)
En su clásico texto “El árbol del Conocimiento”, los autores Maturana y Varela (1995)
desarrollan la noción de autopoiesis y, posteriormente, el concepto de enacción, en los que
sostienen que el conocimiento no es una representación objetiva del mundo, sino una actividad
que emerge de la interacción estructural entre el organismo y su entorno. Esta visión implica
que todo conocer es conocer desde una perspectiva encarnada y situada (Varela, 2013), lo que
transforma radicalmente la manera en que se comprende el aprendizaje y la práctica
pedagógica: no como aplicación de saberes externos, sino como una configuración activa,
corporal y emocional del sentido. Si bien Maturana y Varela utilizan el término conocimiento, en
este estudio optaremos por emplear el concepto de saber, en tanto que permite una
comprensión más profunda, encarnada y situada del acto de conocer.
De esta manera, el saber pedagógico no puede ser reducido a una simple competencia
observable ni a una técnica replicable, ya que se expresa en la manera en que el profesorado
se implica subjetiva, ética y relacionalmente en su quehacer educativo. Más que un
conocimiento instrumental, el saber pedagógico es un constructo complejo, configurado a partir
de la experiencia situada y de la reflexión sobre la práctica. Como sostiene Tardif (2004), el
saber docente está compuesto por un mosaico de saberes provenientes de múltiples fuentes,
tales como: la formación inicial, la experiencia profesional, la cultura institucional y las
relaciones con otros actores educativos. Aunque Tardif utiliza el concepto de saberes docentes,
su propuesta dialoga estrechamente con una concepción del saber pedagógico entendida
desde la pedagogía como sabiduría del hacer pedagógico; es decir, como una forma de
comprensión situada que orienta la acción educativa desde la sensibilidad, el juicio y la
reflexión.
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1027 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
En otras palabras, es una forma de estar y actuar en el mundo educativo con sentido y
compromiso (Varela et al., 1991). Desde la misma vereda, van Manen (1990) plantea que el
saber pedagógico auténtico surge de la reflexión sobre la experiencia vivida, entendida como
aquella que deja una huella significativa en la biografía del sujeto o sujeta y que moviliza una
respuesta ética, afectiva y corporal. Para este autor, la pedagogía no se enseña como una
técnica, sino que se construye al interrogar el sentido profundo de las acciones educativas, lo
cual exige una apertura a los sentires del cuerpo, al afecto y a la contingencia del contexto.
Este vínculo entre la enacción y la fenomenología permite concebir la reflexión
pedagógica como un proceso situado, encarnado y relacional que habilita la emergencia de un
saber pedagógico singular, irrepetible y contextual. Así, enseñar no se traduce solo en aplicar
lo aprendido o depositar contenidos de manera pasiva (Freire, 1990), sino en recrear el saber
en la interacción viva con otros y otras, desde la sensibilidad, la intuición y el juicio práctico,
dando lugar a una praxis que no se ajusta a moldes estandarizados, sino que se forja en la
acción misma.
La propuesta de praxis enactiva permite complejizar la noción de formación docente y
abrir espacios para repensar la articulación entre teoría y práctica desde la vivencia y no desde
la prescripción. Reconocer al cuerpo, la emoción y la experiencia como fuentes legítimas del
saber pedagógico no solo transforma lo que se entiende por enseñanza, sino que también
cuestiona las lógicas que estructuran los dispositivos institucionales de la FID.
El Saber Pedagógico: Entre la aplicación y la emergencia
El concepto de saber pedagógico, como se ha mencionado en los acápites anteriores,
tradicionalmente se aborda desde una lógica técnico-instrumental, especialmente en los
programas de la (FID), donde se entiende como un conjunto de conocimientos teóricos,
transferibles y aplicables al aula (Tardif, 2004; Shulman, 1987). Esta concepción se alinea con
una visión racionalista de la enseñanza, en la que la universidad produce el saber y el rol del
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1028 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
futuro docente se reduce a su correcta implementación en contextos escolares (Valdés y Turra,
2017). En este marco, el saber pedagógico se organiza en tipologías que distinguen entre
saberes disciplinares, curriculares, experienciales y contextuales, priorizando los primeros en
las carreras de pedagogía, especialmente en aquellas centradas en disciplinas como Historia y
Geografía (Arrepol, 2019).
Sin embargo, las investigaciones de los autores expuestos han demostrado que esta
lógica tecnocrática resulta insuficiente para dar cuenta de cómo los docentes en formación
aprenden a enseñar. Autores como Contreras (2002), Schön (1992) y Zeichner (2010) han
propuesto comprensiones más complejas, que reconocen el carácter situado, reflexivo y
experiencial del saber pedagógico. Desde estas perspectivas, la práctica no es un campo de
aplicación, sino un espacio de problematización e indagación, donde los futuros profesores
construyen sentidos pedagógicos a partir de la vivencia, el error, la incertidumbre y la
interacción con otros actores.
En el caso de la formación de profesores de Historia y Geografía, esta tensión se
agudiza debido a la hegemonía del saber disciplinar por encima del pedagógico (Bravo y
Santibáñez, 2013; Vásquez, 2004), lo que refuerza la escisión entre teoría y práctica,
universidad y escuela, enseñanza y subjetividad. En consecuencia, la práctica profesional
continúa desarrollándose en condiciones que dificultan su potencial formativo y reflexivo,
operando más como un espacio de evaluación y control que de construcción de saber, más que
un escenario de exploración y aprendizaje situado (Zagal, 2024). Asimismo, la investigación de
Zagal (2024) evidencia complejidades estructurales para los actores de la tríada formativa,
tales como los espacios de formación, los tiempos y los recursos necesarios para sostener
procesos de acompañamiento significativos, dialógicos y éticos. Por otra parte, y no menos
importante, el estudio citado anteriormente evidencia que los instrumentos de evaluación
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1029 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
valoran escasamente el saber emergente, la creatividad, la adaptación al contexto y la
transformación del sujeto que enseña.
La enacción como marco teórico para comprender el saber pedagógico
Desde una perspectiva enactivista (Varela et al.,1991), el saber no es una
representación del mundo externo, sino un proceso de emergencia que surge en la interacción
dinámica entre el organismo y el entorno. El saber no se transmite ni se aplica; se enacta, se
constituye en la acción misma. En esta propuesta, la experiencia es la fuente del conocimiento,
y la cognición está profundamente entrelazada con la corporalidad, la emoción y el contexto.
Francisco Varela, influenciado por la biología del conocer que planteó, en sus inicios,
Humberto Maturana, propone que el conocimiento no se da desde una mente separada del
cuerpo y del mundo, sino que surge en el acoplamiento estructural del sujeto con su entorno.
La enseñanza, entonces, no puede comprenderse como la aplicación de contenidos, sino como
una forma de estar en el mundo con otros, de percibir, responder, adaptarse y transformar
situaciones pedagógicas en tiempo real.
Al aplicarlo en el campo de la formación docente, esta perspectiva permite repensar el
saber pedagógico no como algo que se adquiere previamente a la acción, sino como algo que
emerge en la práctica: en el hacer corporal, en la respuesta emocional ante lo imprevisto, en la
conversación con estudiantes, en el ensayo y error de la enseñanza. Este saber es encarnado
(Van Manen, 1990), emocional y experiencial (Mortari, 2002) y situado (Lave y Wenger, 1991);
se configura en un proceso enactivo en el que el estudiante de pedagogía aprende a enseñar
mientras enseña.
Reflexión, experiencia y subjetividad en la formación docente
Autores como Paulo Freire (1970), José Contreras (2002) y Donald Schön (1983) han
señalado que la docencia trasciende la mera transmisión de contenidos y se convierte en una
práctica reflexiva que implica pensar desde y sobre la acción pedagógica. Esta reflexión,
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1030 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
cuando asume un carácter crítico, permite al profesorado en formación dotar de sentido a la
experiencia vivida, establecer vínculos entre teoría y práctica, interrogar los marcos normativos
que orientan su quehacer y reconfigurar su identidad profesional. En esta dirección, van Manen
(1990) plantea que la experiencia se torna pedagógica cuando se convierte en objeto de
reflexión, recordando que toda reflexión se encuentra históricamente situada, encarnada y
afectiva.
Desde esta perspectiva, la comprensión de la formación docente se inscribe en un
enfoque enactivo-interpretativo, que concibe la práctica como un espacio de producción situada
de saberes. Esta mirada asume que el conocimiento pedagógico emerge de la interacción entre
los sujetos, los contextos y las experiencias vividas durante el proceso formativo.
Articulación con el problema de estudio
Comprender el saber pedagógico como praxis enactiva implica desplazar la mirada de
los contenidos normativos hacia los procesos vividos por los estudiantes en su formación
práctica. Supone reconocer que enseñar no consiste en aplicar lo que otros han definido, sino
en producir conocimiento pedagógico situado a partir de la experiencia en el aula. Esta
concepción interpela los dispositivos institucionales que históricamente han fragmentado la
formación docente entre teoría y práctica, en este sentido, propone en cambio una visión
integrada y relacional que sitúa la experiencia, el cuerpo y la emoción como fundamentos
constitutivos del saber pedagógico (Varela, 1990; Thompson y Stapleton, 2009).
En esta línea, el presente artículo busca visibilizar la forma en que el futuro profesorado
de Historia y Geografía configura su saber pedagógico en contextos reales, encarnando una
praxis que no responde a prescripciones externas, sino que se construye en el hacer reflexivo,
sensible y situado. Asumir esta perspectiva implica transformar los marcos formativos
tradicionales, reconociendo la práctica no solo como un espacio de aplicación o de evaluación
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1031 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
de competencias, sino también como un territorio epistemológico legítimo para la producción de
saberes pedagógicos (Contreras y Pérez de Lara, 2010).
De esta manera, comprender la formación práctica desde una lógica enactiva contribuye
a reconfigurar la relación entre teoría y experiencia, desplazando el eje de la transmisión hacia
la emergencia de saberes encarnados y contextualmente significativos, donde el profesorado
en formación se constituye como autor y promotor de su propio saber pedagógico. Así, la
pregunta que guía esta investigación es: ¿Cómo se configura el saber pedagógico desde la
praxis enactiva durante la formación práctica de estudiantes de Pedagogía en Historia y
Geografía?
METODOLOGÍA
Para abordar el objeto de estudio, se propuso un diseño cualitativo. Dicha propuesta es
reconocida por su base holística, reflexiva, dialógica y adaptable, se consideró idónea para
alcanzar el objetivo de la investigación: comprender la configuración y emergencia del saber
pedagógico desde la práxis enactiva en el estudiantado de Pedagogía en Historia y Geografía,
en el escenario del prácticum, considerando la vivencia situada, la corporalidad y la emoción.
Por lo tanto, la metodología elegida facilita la adopción de una perspectiva epistemológica
particular sobre el conocimiento, con base en los criterios que orientarán el proceso de
investigación (Creswell, 2009; Ruiz, 2012; van Manen, 1990).
Método
Como se mencionó, el estudio navega, mediante un diseño cualitativo con un enfoque
fenomenológico-hermenéutico, que se propone comprender la configuración y la emergencia
del saber pedagógico desde la praxis enactiva de estudiantes de Pedagogía en Historia y
Geografía durante su práctica profesional, a partir de la vivencia situada, la corporalidad y la
emoción. La elección metodológica se fundamenta en la necesidad de explorar los sentidos
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1032 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
profundos que los sujetos y sujetas de estudio le atribuyen a su experiencia formativa, así como
los modos en que esta experiencia configura su saber docente.
Desde un marco epistemológico enactivo, se asume que el saber no es previo ni externo
al sujeto, sino que se genera en la experiencia vivida, en la interacción situada con el entorno y
los otros (Varela, Thompson & Rosch, 1991). Por tanto, la investigación se orienta a interpretar
cómo los futuros profesores narran, encarnan y reflexionan sobre los acontecimientos
pedagógicos que vivencian en su práctica, reconociendo su saber como una forma de
conocimiento emergente, no planificado ni exclusivamente racional.
Asimismo, el enfoque fenomenológico-hermenéutico de van Manen (1990) proporciona
las herramientas para acceder a la experiencia pedagógica desde una perspectiva
comprensiva, considerando no sólo lo dicho, sino también lo sentido, lo corporal y lo tácito en la
práctica docente. Esta metodología permite aproximarse al fenómeno del saber pedagógico
como algo que se desvela en la acción, la emoción y la relación con otros.
Participantes
En relación con los participantes que fueron parte de la investigación, se optó por
estudiantes que cursaban el último año de la carrera de Pedagogía en Historia y Geografía de
dos universidades chilenas que imparten la carrera, específicamente, se incluyó a quienes se
encontraban realizando su práctica profesional. La muestra fue intencionada y estuvo
compuesta por catorce estudiantes que aceptaron participar voluntariamente en el estudio. Es
decir, siete estudiantes de cada universidad. Todos ellos/as cursaban su último semestre y
habían acumulado experiencias significativas en sus prácticas previas (iniciales e intermedias)
en diversos establecimientos escolares del sistema público y subvencionado del país.
Estrategias
Para acceder a las vivencias pedagógicas desde la perspectiva del futuro profesorado de
Historia y Geografía, se emplearon dos técnicas principales de producción de información;
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1033 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
entrevistas narrativas en profundidad, en el que el guion fue sometido a juicio de experto para
validar la coherencia, pertinencia y suficiencia de cada ítem propuesto
Asimismo, se utilizó el relato de experiencias, en el que cada participante fue invitado a
narrar libremente una experiencia significativa de su práctica profesional que considerara
formativa para su construcción como docente. Estas entrevistas buscaban activar la memoria
emocional y corporal del estudiante, facilitando una narración con sentido y significados. Por
otra parte, se utilizaron relatos escritos de experiencia: se solicitó a los y las participantes que
redactaran un texto breve a modo de bitácora reflexiva, profundizando en los sentidos que
otorgaban a la experiencia relatada. Estos relatos permitieron captar dimensiones afectivas y
subjetivas que no siempre emergen en la entrevista oral.
Ambas técnicas, entrevistas en profundidad y relatos de experiencia, fueron diseñadas
desde una lógica de investigación dialógica-narrativa, en la que el estudiante no es objeto de
estudio, sino co-constructor de sentido en la investigación.
Procedimiento
Las metodologías cualitativas permiten grados importantes de flexibilidad en el diseño y
en el proceso de construcción del análisis, pero eso no significa que no existan criterios de rigor
que permitan validar los resultados obtenidos a través de su credibilidad, auditabilidad y
transferibilidad (Lincoln y Guba, 2000). Sin embargo, en los estudios fenomenológicos
hermenéuticos, centrados en comprender significados en un contexto determinado, los criterios
de rigor están vinculados principalmente a la credibilidad, ya que la generalización resulta
prácticamente imposible: la interpretación solo puede ser entendida en el contexto que se
generó (Lindseth y Norberg, 2004; Ricoeur, 2001; van Manen, 1990).
En este estudio, la coherencia y la credibilidad de las interpretaciones se fundamentan
en criterios de rigor estrechamente vinculados a la validación hermenéutica. Dicha validación
se persigue mediante una relación circular entre conjeturas, su validación y el manejo de
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1034 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
sesgos en las interpretaciones. Esto implica contrastar distintas interpretaciones para identificar
la más pertinente (Ricoeur, 2001). Además, se han incorporado criterios de rigor que, si bien
tradicionalmente se asocian a estudios fenomenológicos, no buscan verificar los resultados ni
probar su veracidad de manera absoluta. La aproximación hermenéutica asume que cualquier
interpretación es una posibilidad entre muchas, y se enfoca en la plausibilidad más que en la
certeza absoluta.
Por lo tanto, la intención no es validar los resultados de forma definitiva, sino demostrar
la credibilidad de las interpretaciones desarrolladas mediante la evaluación de su solidez. Este
proceso interpretativo incluye la validación y evaluación de la credibilidad de las
interpretaciones, relacionándolas con el grado en que las inferencias realizadas en el estudio
sirven de fundamento para la investigación (Cohen et al., 2000; Sandín, 2003). De esta forma,
se garantiza que las afirmaciones se sustenten en un análisis riguroso, lo que refuerza la
confianza en las conclusiones extraídas.
Asimismo, la participación de los/las estudiantes de Pedagogía en Historia y Geografía
que se encuentran en sus prácticas profesionales, es completamente confidencial y voluntaria.
Estos aspectos están claramente especificados en un consentimiento informado que los
garantiza.
Análisis de la información
El análisis de los datos se realizó mediante una hermenéutica de la experiencia vivida
(van Manen, 1990), articulando el relato de los participantes con una lectura interpretativa que
buscó develar el modo en que el saber pedagógico se configura en la práctica. El proceso
incluyó: a) Lectura intensiva y relectura de los textos (entrevistas y relatos), b) Codificación
abierta de unidades significativas relacionadas con el cuerpo, la emoción, el vínculo con otros y
la reflexividad, c) construcción de núcleos de sentido que dieran cuenta de la emergencia del
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1035 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
saber pedagógico como praxis enactiva y d) articulación de los hallazgos con los referentes
teóricos del estudio.
El análisis no se orientó a la generalización, sino a la comprensión situada y densa de
las experiencias pedagógicas vividas, considerando la singularidad de cada trayectoria
formativa.
RESULTADOS
En este apartado se presentan los principales resultados del estudio, organizados en
torno a los cinco núcleos de sentido emergentes del análisis (véase la figura 2). Estos núcleos y
subnúcleos sintetizan las configuraciones de significado que expresan las experiencias,
comprensiones y modos de saber que los participantes atribuyen al fenómeno investigado. Su
identificación permitió acceder a una comprensión profunda y situada del saber que se
configura en la práctica, reconociendo la dimensión encarnada, emocional y relacional de la
formación docente.
Figura 2
Representación de los núcleos de sentido emergentes
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1036 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Núcleo emergente: El cuerpo como lugar de saber
Los estudiantes en práctica vivencian la enseñanza como una experiencia intensamente
corporal. Esta dimensión, frecuentemente ignorada en la formación académica, se manifiesta
como un elemento constitutivo del saber pedagógico. La reacción del cuerpo ante lo imprevisto,
el agobio físico, la necesidad de moverse o cambiar de postura son parte de lo que los
participantes en el estudio reconocen como aprendizajes significativos, tal como se observa en
las siguientes citas:
Una cosa es planificar, tener la clase lista y todo. Pero cuando estás ahí, frente a los
alumnos, el cuerpo habla. A veces me dolía la cabeza, me sudaban las manos, o me
quedaba sin aire de puro nervio. Aprendí a escuchar mi cuerpo, a darme cuenta de que
eso también es enseñar (EPHG4).
Durante mi experiencia de práctica profesional, el suceso más significativo fue el
accidente cerebrovascular que sufrió mi madre (...) Dimensioné la importancia que tiene
nuestro cuerpo en las actividades que realizamos, por ejemplo, de tener buenos hábitos
de trabajo, y es que durante muchas noches madrugué diseñando clases de tal manera
que quedaran perfectas y mi cuerpo sintió el cansancio. (EPHG 1)
Asimismo, se pudo identificar este núcleo en los relatos de experiencia que fueron
escritos por los estudiantes participantes del estudio, quienes mencionaron a modo de ejemplo,
la siguiente vivencia:
El hacer una clase real, en el aula cuando todos esos niños me están mirando y están
esperando que yo les cuente o les dé a conocer mis conocimientos, eso genera nervio,
genera ansiedad y mi cuerpo lo reconoce, la primera vez, me tiritaba todo, me dolía el
estómago, quería que ese instante terminara pronto, pero después pensé que eso era lo
que iba a hacer toda mi vida y ahí me viene el relajo y todo fluye. (EU2R)
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1037 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Por ejemplo, dimensioné la importancia de tener buenos hábitos de trabajo, y es que
durante muchas noches madrugué diseñando clases de tal manera que quedaran "perfectas".
Eso me provocó fatiga y dolores de cabeza (EU2R)
Este saber no se enseña explícitamente en la universidad; la corporalidad y sus
implicancias no se encuentran dentro de la trayectoria curricular de la carrera; sin embargo,
emerge desde la experiencia situada, en la que se articula percepción, acción y presencia
como dimensiones constitutivas del saber pedagógico enactivo.
Subnúcleo emergente: La emoción como catalizadora del saber pedagógico
Las emociones vividas en la práctica profesional se presentan como núcleos de
aprendizaje y de reflexión pedagógica. Alegría, miedo, orgullo o tristeza son reconocidos por
los participantes no como interferencias, sino como fuentes de comprensión sobre la
enseñanza y el vínculo con el estudiantado, como se evidencia a continuación:
Nunca pensé que me iba a dar tanta pena. Cuando un alumno me contó que no tenía
cuaderno porque su papá estaba preso, me bloqueé. Después, conversando con mi
profesora guía, entendí que esa emoción era parte de lo que me estaba enseñando a
ser profe. (EPHG 7)
De esta misma manera en los relatos de experiencia se pudo evidenciar este núcleo al
momento de observar el siguiente relato:
Una experiencia fuerte que me tocó vivir en mi práctica fue trabajar con estudiantes que
no sabían controlar sus emociones, se frustraban, enojaban y yo sentí que no tenía las
herramientas para poder manejar esas situaciones, finalmente también me sentía igual
que ellos o ellas ahí me di cuenta que tampoco tengo claro como manejar mis propias
emociones. (EU1R)
De esta manera, la emoción se configura como un modo de saber, que posibilita la
apertura al otro/a, la empatía y la reconfiguración de la propia práctica docente.
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1038 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Núcleo emergente: La experiencia situada como fuente de aprendizaje significativo
Los futuros docentes contrastan la formación universitaria con lo vivido en la institución
escolar, se destaca que lo más relevante se aprende en la improvisación, la adaptación y el
hacer situado, la cita del estudiante en práctica confirma esta dimensión:
En la U uno estudia muchas estrategias, teorías, planificaciones. Pero cuando estás en
la sala, todo eso se desordena. Ahí uno aprende de verdad, en el terreno mismo, porque
tienes que adaptarte, inventar, cambiar todo sobre la marcha. (EPHG 2)
Así también lo revela una estudiante en su relato de experiencia, el que describió de la
siguiente manera:
(…) transforma totalmente la mirada que tenía sobre el ejercicio docente al darme cuenta
de que como futura docente no solo podré generar aprendizaje dentro del aula de clase
y en la disciplina especifica que estudie, sino que también se puede contribuir al
mejoramiento de diversas problemáticas que puedan existir dentro de una comunidad
escolar, por ejemplo, a través de la formulación de proyectos, debemos estar dispuestos
al cambio en todo momento. (EU2R)
La experiencia escolar se revela como un espacio complejo, dinámico y formativo, donde
el saber pedagógico se produce en la acción contingente y en la revelación del territorio como
espacio de expresión del saber, lo que configura su carácter enactivo y contextual.
Subnúcleo emergente: La interacción formativa como tejido de saber
La tríada formativa (profesor guía, tutor universitario, estudiante) junto con el apoyo entre
pares constituye una red de aprendizaje relacional en la que se construyen significados, se
comparten afectos y se consolidan identidades profesionales.
Con mi compañero de práctica hablábamos después de cada clase. Nos contábamos lo
que nos pasaba, lo que funcionaba o no. Yo creo que ahí aprendí más que en los
talleres con los profesores. Era como una terapia pedagógica. (EPHG 5).
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1039 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
También se comparten saberes pedagógicos como lo relata un estudiante:
Bueno ahí ocupaba igual hartas como cosas o clases que hicimos con mis compañeros
el año pasado, eso igual me sirvió harto porque, no sé, en el caso de derechos
humanos, como que siempre uno habla lo típico cierto, las aplicaciones de los derechos
humanos, pero nunca hay como algo como distinto que sirva para comprender esto, y un
compañero una vez ocupó un capítulo de mea culpa para hablar sobre los derechos de
las personas, me pareció genial y ahí me di cuenta que las actividades que hacen mis
compañeros también me sirven para aprender y mejorar mis propias prácticas. (EU2R)
Estas interacciones dialógicas generan espacios no institucionalizados de formación,
donde el saber pedagógico se teje colectivamente en el intercambio y la reflexión compartidos.
Subnúcleo emergente: La reflexión crítica como praxis emergente
Los relatos, como se evidencia en las citas a continuación, evidencian que el saber
pedagógico se produce también en la reflexión posterior a la acción, cuando el estudiantado
revisa, resignifica y transforma sus experiencias.
Después de una clase que salió mal, reflexioné y cambié todo. Me di cuenta de que tenía
que conectarme con lo que pasaba en el aula, no con lo que decía el manual. (EPHG 1).
La profesora igual destacó la reflexión en mí, me mandó un correo diciendo que me
felicitaba por la reflexión y todo lo demás, y ahí pude notar demasiado fuerte que
debemos ser conscientes de lo que implica reflexionar sobre nuestras clases. (EPHG 10)
Estas reflexiones situadas y críticas constituyen el eje articulador del saber pedagógico
enactivo, al permitir que la experiencia se transforme en conocimiento profesional y ético.
Como se ha develado a partir de la fundamentación empírica, la corporalidad se erige
como un eje ontológico y epistemológico en la construcción del saber pedagógico. En ella se
inscriben las dimensiones de la emoción, la experiencia situada, la interacción formativa y la
reflexión crítica, que constituyen núcleos esenciales en la configuración y emergencia del saber
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1040 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
pedagógico enactivo, tal como se representa en la figura 3, que sintetiza los hallazgos
interpretativos del estudio.
De esa manera, la configuración del saber pedagógico enactivo puede comprenderse
como un movimiento en espiral (véase la figura 3), en el que dichas dimensiones se entrelazan
en torno al cuerpo vivido, al espacio de sentido, a la acción y a la reflexión. Cada subnúcleo
expresa una forma particular de co-emergencia del saber, tales como: sentir, actuar,
relacionarse y reflexionar, configurando una dinámica recursiva que encarna el aprendizaje
como devenir reflexivo, ético y transformador. En este espiral, el saber pedagógico no se
acumula, sino que se co-construye en la experiencia vivida, en la cual el futuro profesorado se
reconoce simultáneamente como cuerpo que siente, interpreta y se forma en relación con
otros/as.
Figura 3
Configuración del saber pedagógico enactivo
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos confirman que el saber pedagógico que el estudiantado
construye en la práctica no emerge de la mera aplicación de conocimientos previamente
adquiridos, sino de una construcción viva, encarnada y situada. Esta afirmación interpela
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1041 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
directamente las concepciones tecnocráticas y planificadoras que siguen dominando la FID en
Chile, especialmente en áreas disciplinarias como Historia y Geografía (Arrepol, 2019; Valdés y
Turra, 2017).
Desde el enfoque enactivo propuesto por Varela et al. (1991), el conocimiento no reside
en estructuras mentales internas, sino que emerge en la interacción con el entorno. En
coherencia con esta perspectiva, los hallazgos revelan que el saber pedagógico no se genera
antes de la acción, sino en la acción misma, donde el cuerpo, la emoción y la experiencia
adquieren centralidad como fuentes legítimas de saber.
La presencia del cuerpo como lugar de aprendizaje confirma que la formación docente
debe integrar lo somático como dimensión formativa, tal como plantea van Manen (1990), quien
sostiene que el conocimiento pedagógico también es corporal y perceptual. Asimismo, el papel
de la emoción refuerza las propuestas de autores como Mortari (2002), quienes reivindican la
afectividad como base del juicio pedagógico.
Por otro lado, la interacción con la tríada formativa y con los pares revela que el saber se
construye en comunidad, lo cual se conecta con el concepto de comunidades de práctica (Lave
y Wenger, 1991). No se trata de un aprendizaje individual, sino de un aprendizaje relacional,
colectivo y sostenido afectivamente.
De esta forma, el proceso reflexivo que los estudiantes realizan sobre su experiencia
confirma la noción de Schön (1992) de la reflexión en y sobre la acción como núcleo del saber
profesional. Este saber no es replicable ni transmisible, sino singular, emergente y
profundamente subjetivo. Es decir, el saber pedagógico enactivo puede comprenderse como
una forma de saber encarnado y relacional que emerge en la acción educativa situada. No es
un simple saber previo o acumulado en el tiempo, sino una comprensión que se va
construyendo en el hacer, en la interacción con los otros y las otras, y en la reflexividad que el
cuerpo y la emoción posibilitan. Desde esta mirada, enseñar y aprender son procesos
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1042 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
enactivos en los que el docente y los discentes co-construyen el sentido pedagógico desde la
experiencia.
CONCLUSIONES
Es así, como los resultados de este estudio abren una crítica relevante a los dispositivos
de formación docente que siguen operando bajo lógicas fragmentadas, donde lo evaluable
prima por sobre lo vivencial, y donde la experiencia del estudiante es vista más como un medio
que como una fuente de conocimiento. Concebir el saber pedagógico como praxis enactiva
implica, entonces, no solo un giro epistemológico, sino también político y curricular.
Como se ha indicado, la investigación introduce la noción de saber pedagógico enactivo
como categoría emergente que reconfigura el modo de comprender la práctica docente en los
procesos formativos. Esta propuesta resulta llamativa e innovadora en tanto articula la teoría
enactiva del conocimiento propuesta por Varela et al., (1992) con la tradición crítica propuesta
por Freire (1970) y Schön (1998), sobre la praxis educativa, superando las dicotomías clásicas
entre teoría y práctica, mente y cuerpo, razón y emoción. El saber pedagógico enactivo, por
tanto, se concibe como una forma de saber encarnado, relacional y situado, que se genera en
la acción reflexiva y en la experiencia compartida, más que en la mera aplicación de teorías o
técnicas. En contraste con los enfoques tradicionales del saber docente (Tardif, 2004;
Contreras, 2002), esta perspectiva propone una epistemología enactiva del saber pedagógico
en la que el cuerpo, la emoción y la interacción formativa son condiciones constitutivas del
conocer. Su formulación representa un aporte teórico al campo educativo, al disponer un marco
que permite comprender el aprendizaje y la enseñanza como procesos de co-emergencia de
sentido y de transformación ética en contextos situados.
Los hallazgos de la investigación que da origen a este artículo evidencia que los
estudiantes en práctica profesional de Historia y Geografía construyen su saber pedagógico en
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1043 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
la interacción con los otros actores de la tríada formativa (profesor guía y tutor o supervisor)
pero también en la reflexión personal sobre los dilemas, efectos e incertidumbres que
atraviesan durante su desempeño en las instituciones escolares. Así, la experiencia vivida o
narrada no solo revela aprendizajes, sino que también se constituye en un acto de saber y de
subjetivación docente (Biesta, 2013; Kemmis et al., 2014; Zagal, 2014).
En este sentido, la práctica profesional o prácticum puede comprenderse como un
espacio de enacción pedagógica, donde la reflexión situada se convierte en una forma de saber
encarnado que articula subjetividad, saber y acción. Esta concepción contribuye a la
comprensión contemporánea de la formación docente como un proceso ético, relacional y
reflexivo, en el que el estudiantado en formación se configura como agente de su propio saber
pedagógico.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autor
Evelyn Zagal Valenzuela: Conceptualización, curación de datos, análisis formal,
adquisición de fondos, investigación, metodología, administración del proyecto, recursos,
software, supervisión, validación, visualización, redacción del borrador original, revisión y
edición de la escritura.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1044 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
REFERENCIAS
Arrepol, C. (2019). Formación inicial de profesores de Historia y Geografía: Sus enfoques
formativos, la construcción de su saber pedagógico y profesional. Análisis desde las
voces del profesorado en Chile. Clío y Asociados, 28, 69–80.
Biesta, G. (2013). Interrumpiendo las políticas de aprendizaje. Poder y Educación, 5(1), 4–
15. https://doi.org/10.2304/power.2013.5.1.4
Bolívar, R. (2019). Investigar la práctica pedagógica en la formación inicial de
maestros. Pedagogía y Saberes, 51, 9–22. https://doi.org/10.17227/pys.num51-2881
Bravo, P., & Santibáñez, D. (2023). Conocimiento profesional docente en la tríada formativa: Un
estudio de caso en Chile. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias,
20(1). https://doi.org/10.25267/rev_eureka_ensen_divulg_cienc.2023.v20.i1.1604
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2000). Research methods in education (5th ed.).
RoutledgeFalmer.
Contreras, J. (2002). Educar la mirada y el oído: Percibir la singularidad y también las
posibilidades. Cuadernos de Pedagogía, 311, 61–65.
Contreras, J., & Pérez de Lara, N. (Comps.). (2010). Investigar la experiencia educativa.
Morata.
Contreras, P. (2020). Reflexión crítica como elemento de profesionalización de la formación
inicial del profesorado de historia. Revista Reflexión e Investigación Educacional, 2(2),
117–128. https://doi.org/10.22320/reined.v2i2.4127
Creswell, J. W. (2009). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches (3rd ed.). SAGE Publications.
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1045 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Flores-Lueg, C. (2022). Reflective processes promoted in the practicum tutoring and
pedagogical knowledge obtained by teachers in initial training. Education Sciences,
12(9), 583. https://doi.org/10.3390/educsci12090583
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
Kemmis, S., McTaggart, R., & Nixon, R. (2014). El planificador de investigación-acción:
Realizando investigación-acción participativa crítica.
Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-4560-67-2
Labraña, J. (2014). Aportes del concepto de educación en Luhmann y su vinculación con el
estudio de la exclusión. Estudios Pedagógicos (Valdivia), 40(1), 309–
326. https://doi.org/10.4067/S0718-07052014000100019
Lave, J., & Wenger, E. (2008). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge
University Press.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (2000). Paradigmatic controversies, contradictions, and emerging
confluences. En N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative
research (2nd ed., pp. 163–188). SAGE Publications.
Lindseth, A., & Norberg, A. (2004). A phenomenological hermeneutical method for researching
lived experience. Scandinavian Journal of Caring Sciences, 18(2), 145–
153. https://doi.org/10.1111/j.1471-6712.2004.00258.x
Luhmann, N. (1998). Complejidad y modernidad: De la unidad a la diferencia. Editorial Trotta.
Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1995). El árbol del conocimiento: Las bases biológicas del
entendimiento humano. Lumen.
Mortari, L. (2002). Tras las huellas de un saber. En El perfume de la maestra (pp. 153–162).
Icaria.
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1046 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Nocetti de la Barra, A., & Medina-Moya, J. L. (2019). Significados de reflexión sobre la acción
docente en el estudiantado y sus formadores en una universidad chilena. Educación,
43(1), 152–170. https://doi.org/10.15517/revedu.v43i1.28041
Ricoeur, P. (2011). Del texto a la acción: Ensayos de hermenéutica II. Fondo de Cultura
Económica. (Trabajo original publicado en 1986)
Ruffinelli, V. (2018). Reflexión docente: Oportunidades de desarrollo en la formación inicial.
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Ruiz Olabuénaga, J. I. (2012). Metodología de la investigación cualitativa (5.ª ed.). Universidad
de Deusto.
Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: Fundamentos y
tradiciones. McGraw-Hill.
Schön, D. A. (2010). La formación de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones (1.ª ed., 4.ª impr.). Paidós.
Schön, D. A. (2017). The reflective practitioner. Routledge.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 15(2), 4–14.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–23.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea.
Thompson, E., & Stapleton, M. (2009). Making sense of sense-making: Reflections on enactive
and extended mind theories. Topoi, 28(1), 23–30. https://doi.org/10.1007/s11245-008-
9043-2
Valdés, M., & Turra, O. (2017). Racionalidades curriculares en la formación del profesorado de
Historia en Chile. Diálogo Andino, 53, 23–32. https://doi.org/10.4067/S0719-
26812017000200023
DOI: https://doi.org/10.71112/evp0yv57
1047 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Van Manen, M. (1990a). Beyond assumptions: Shifting the limits of action research. Theory Into
Practice, 29(3), 152–157. https://doi.org/10.1080/00405849009543448
Van Manen, M. (1990b). Researching lived experience: Human science for an action sensitive
pedagogy. State University of New York Press.
Van Manen, M. (2020). The birth of ethics: Phenomenological reflections on life’s beginnings.
Routledge.
Varela, F. (2016). El fenómeno de la vida. Juan Carlos Sáez Editor.
Varela, F. J., Thompson, E., & Rosch, E. (1991). The embodied mind: Cognitive science and
human experience. MIT Press.
Vásquez Lara, N. (2004). La formación del profesorado de Historia en Chile: La formación
inicial y permanente de los educadores de la V Región en el marco de la reforma
educacional [Tesis doctoral, Universidad de Barcelona].
Zagal Valenzuela, E. G. (2024). Significaciones otorgadas por estudiantes de Pedagogía en
Historia y Geografía al saber pedagógico que construyen en la práctica
profesional [Tesis doctoral, Doctorado en Educación en Consorcio]. Chillán, Chile.
Zeichner, K. (2010). Formación docente universitaria: Replanteando las conexiones entre los
cursos presenciales y las experiencias de campo en la formación docente
universitaria. Journal of Teacher Education, 61, 89–
99. https://doi.org/10.1177/0022487109347671
