Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/ac999w59
LO POLÍTICO DE LO PEDAGÓGICO Y LO PEDAGÓGICO DE LO POLÍTICO:
CLAVES EPISTEMOLÓGICAS
THE POLITICAL IN THE PEDAGOGICAL AND THE PEDAGOGICAL IN THE
POLITICAL: KEYS FOR ITS ANALYSIS
Devadip Axel Meléndez Montero
México
DOI: https://doi.org/10.71112/ac999w59
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Lo político de lo pedagógico y lo pedagógico de lo político: claves
epistemológicas
The Political in the Pedagogical and the Pedagogical in the Political: Keys for Its
Analysis
Devadip Axel Meléndez Montero
da.melendezm@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-2324-4907
Candidato a Doctor en Estudios Latinoamericanos, UNAM.
México.
RESUMEN
El artículo presenta un análisis crítico de la relación entre lo político y lo pedagógico, así como
entre lo pedagógico y lo político, a partir de la reflexión práctica y de la revisión de la literatura
sobre el tema. Se identifican tres claves analíticas: la necesidad epistemológica de considerar
la existencia de un carácter político en todo acto educativo, la materialización de las
orientaciones e intencionalidades en el vínculo pedagógico y la relación dinámica e
interdependiente entre ambos campos. Desde esta perspectiva, se sostiene que la educación
no es neutra, sino un espacio de disputa en el que se configuran tensiones, resistencias y
posibilidades de transformación. El texto invita a construir lecturas epistemológicas que
permitan comprender las tramas educativas como procesos históricos, situados y
profundamente políticos.
Palabras clave: educación política, práctica pedagógica, epistemología crítica, intencionalidad
educativa, transformación social.
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ABSTRACT
The article provides a critical analysis of the relationship between the political and pedagogical
approaches, grounded in practical reflection and a review of relevant literature. It identifies three
key analytical points: the epistemological need to acknowledge the political nature inherent in
every educational act; the realization of orientations and intentions within the pedagogical
relationship; and the dynamic, interdependent connection between both fields. From this
perspective, education is seen as non-neutral—a space of conflict where tensions, resistances,
and opportunities for change are continually shaped. The text encourages developing
epistemological perspectives that facilitate understanding educational processes as historical,
situated, and deeply political.
Keywords: Political education, pedagogical practice, critical epistemology, educational
intentionality, social transformation.
Recibido: 15 enero 2026 | Aceptado: 1 febrero 2026 | Publicado: 2 febrero 2026
INTRODUCCIÓN
El presente artículo ofrece un análisis crítico de la relación entre lo político y lo
pedagógico, nutrido por la revisión de la literatura reciente sobre el carácter político de la
educación. A partir de este recorrido teórico, se busca comprender cómo las orientaciones e
intencionalidades que atraviesan los procesos educativos expresan visiones particulares del
mundo, del conocimiento y de los sujetos que participan en ellos.
Reconocer esta relación implica cuestionar la idea de una educación neutra o
meramente técnica. Por el contrario, implica asumir que todo acto educativo está cargado de
decisiones y sentidos que reflejan y reproducen —o bien tensionan y transforman— las tramas
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educativas. En este marco, la educación se presenta como un campo en disputa, donde se
manifiestan tensiones, resistencias y posibilidades de cambio.
A lo largo del texto se proponen tres claves analíticas que orientan la reflexión: la
primera, referente a cuestiones epistemológicas, afirma que en todo acto educativo existe un
carácter político; la segunda, que las orientaciones e intencionalidades se materializan en el
vínculo pedagógico dentro de una trama educativa concreta; y la tercera, que lo político y lo
pedagógico conforman una relación dinámica e interdependiente. La reflexión sobre estas
claves permite aproximarse de manera más profunda al carácter político de lo educativo, así
como a lo pedagógico de lo político, lo cual se concreta en tramas educativas contemporáneas
y en los desafíos epistemológicos que conllevan.
METODOLOGÍA
La elaboración de este artículo se sustentó en una metodología cualitativa, orientada
por un enfoque de análisis crítico. El trabajo se apoyó, en primer lugar, en una revisión
sistemática y analítica de la literatura especializada en la pedagogía crítica, la sociología de la
educación y el pensamiento político latinoamericano, con el fin de identificar categorías
teóricas, debates centrales y posicionamientos epistemológicos en torno a la relación entre
educación y política. Esta revisión permitió construir un marco interpretativo que orienta la
lectura de los procesos educativos como prácticas históricas, situadas y atravesadas por
relaciones de poder, evitando aproximaciones descriptivas o normativas desvinculadas de su
contexto social.
De manera complementaria, el artículo incorpora un ejercicio de reflexión teórico-
práctica que articula los aportes de la literatura revisada con experiencias, casos y procesos
educativos documentados en América Latina. Esta estrategia metodológica permite sostener
las afirmaciones del texto a partir del diálogo entre la teoría y la realidad social, entendiendo la
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educación como un campo en disputa y en permanente tensión. Así, la metodología adoptada
no busca establecer generalizaciones cerradas, sino ofrecer claves analíticas que permitan
comprender simultáneamente la dimensión política del acto educativo y su carácter
pedagógico, favoreciendo lecturas críticas que puedan ser retomadas, discutidas o
profundizadas en investigaciones posteriores.
RESULTADOS
Conceptualizaciones iniciales
Reflexionar sobre lo político contenido en todo acto educativo, así como sobre lo
pedagógico de lo político, implica pensar en las mediaciones y articulaciones que influyen en la
educación, sin perder de vista tanto su particularidad como su dimensión política-pedagógica.
Esta tarea, que se aleja del análisis centrado exclusivamente en las decisiones de ciertos
actores, requiere situar en el centro a las y los sujetos que conforman los actos educativos, así
como aquello que habita las relaciones que establecen.
Esta perspectiva nos enfrenta a desafíos conceptuales y teóricos de gran envergadura
que se manifiestan en situaciones concretas. El primero consiste en evitar que las categorías
pedagógicas queden subordinadas a conceptualizaciones provenientes de otros campos del
conocimiento; en su lugar, es necesario reconocer tanto su complementariedad como sus
propios límites. El segundo desafío radica en distinguir entre el análisis de las políticas
educativas y el análisis de lo político que impregna lo educativo. En este sentido, el estudio de
las políticas educativas suele centrarse en aspectos como los presupuestos económicos, las
decisiones institucionales y las estructuras administrativas vinculadas a la educación. En
cambio, la reflexión sobre lo político presente en lo pedagógico subraya que todo —o casi
todo— acto educativo contiene una dimensión política, más allá de los planes y programas de
estudio que definen la relación entre educadores y educandos.
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Lo anterior requiere, sin duda, un posicionamiento inicial respecto de la concepción de
la educación que guía este texto. Aunque a lo largo del escrito se presentarán distintas
afirmaciones que nutren el análisis, puede decirse que “la educación se entiende como un
proceso permanente” (Freire, 2017, p. 23), dado que el sujeto nunca alcanza su plenitud. Esto
implica que la educación es, en cierto sentido, “un proceso imposible: imposible como proyecto
acabado” (Puiggrós, 1995, p. 104), dentro del cual se desarrollan prácticas que constituyen y
forman subjetividades, “abriendo la posibilidad de proponer otra organización del sentido
educativo y, por lo tanto, nuevas formas de comprender los procesos y condiciones en los que
se forman los sujetos de la educación” (Gómez & Corenstein, 2017, p. 26).
A partir de esta afirmación, no es descabellado pensar que la educación constituye un
campo problemático que orienta la definición de sus propios problemas, “así como sus límites y
sus relaciones con otros campos” (Puiggrós, 1990:26). Asimismo, se configura como un
espacio en disputa, ya que promueve “procesos de socialización, normas, formas de
comportamiento, percepciones del mundo, ideas y la adquisición o difusión de conocimientos y
habilidades para la inserción en la vida social y económica” (Ordorika, 2018, p.173).
El análisis de lo político que albergan los actos educativos, así como de lo pedagógico
de lo político, requiere un corpus epistemológico que permita comprender sus mediaciones y
configuraciones, sin desconocer la particularidad de lo pedagógico. Se trata de una tarea que
no puede prescindir de claves concretas que habiliten la reflexión y que, contrariamente a
diversas interpretaciones, demuestren que en la educación y en el acto educativo no existe
apoliticismo. En síntesis, coincidimos con lo que propone Puiggrós (2017, p. 18) cuando afirma
que es necesario “analizar lo pedagógico en relación con sus condiciones de producción y a
reconocer el carácter múltiple de esas condiciones”.
La necesidad de fijar un ángulo de mirada
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Una interrogante de suma importancia en el campo problemático de la educación —que
con frecuencia pasa inadvertida— consiste en preguntarnos: ¿por qué concibo esta situación
de una manera particular y no de otra? Esta pregunta es fundamental, pues invita a reflexionar
sobre aspectos que a menudo desatendemos o que, por diversas circunstancias, no
consideramos al realizar un análisis o una práctica educativa. En otras palabras: ¿por qué, ante
una situación educativa, tendemos a interpretarla como un problema de aprendizaje y no desde
las implicaciones contextuales del sujeto? O, a la inversa, ¿por qué interpretamos un problema
desde lo contextual y no como una cuestión de aprendizaje o de la didáctica empleada? Y,
desde otro ángulo, ¿por qué atribuimos el aprendizaje del sujeto únicamente a la didáctica, sin
considerar las particularidades de las mediaciones que atraviesan a la persona y su contexto?
En definitiva, pueden ser múltiples las preguntas que nos formulemos; sin embargo,
desde nuestra perspectiva, todo problema debe generar sus propias preguntas, y no al
contrario. Es decir, resulta necesario observar la realidad y sus problemáticas antes de
preestablecer conceptos o categorías, pues ello nos permitirá definir cuáles son las preguntas
epistemológicas —incluso antes que las teóricas— que debemos plantearnos.
Asimismo, existe una distinción entre disponer de un corpus teórico para reflexionar
sobre la realidad y desarrollar los elementos epistemológicos para analizar lo que acontece. Sin
duda, ambos elementos se relacionan, pero existe una diferencia sustancial entre “el pensar
teórico y el epistémico” (Zemelman, 2012, p. 215). Lo primero remite a un corpus
preestablecido o a un “contenido organizado” (Zemelman, 2011, p. 72) que, en muchos casos,
se impone a la realidad sin considerar el momento ni el contexto histórico en que se encuentra.
Lo segundo, en cambio, no desconoce la teoría existente sobre una problemática
específica, sino que apuesta por construir una ruta analítica que permita observar la
particularidad de los acontecimientos.
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Para profundizar en estas afirmaciones, retomemos a Frei Betto (2021, p. 24), quien,
siguiendo a Paulo Freire, afirma: “La cabeza piensa donde pisan los pies”. Analicemos
brevemente esta idea, con referencia al campo de la educación, a partir de cuatro elementos
que subyacen a ella, para luego continuar con algunas claves epistemológicas que permitan
reconocer lo político en lo pedagógico y lo pedagógico de lo político:
1. Toda práctica educativa se inscribe en un momento histórico concreto. Aunque los
contenidos puedan parecer similares —por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas a
mediados del siglo pasado o en la actualidad—, tanto los métodos como las formas y,
sobre todo, el vínculo pedagógico entre educandos y educadores están determinados
por el momento histórico en el que se desarrolla la práctica. Es decir, “es conveniente
no olvidar que a los sistemas educativos desde su constitución como responsabilidad de
los Estados se les fueron asignado y primando en cada momento histórico distintos
objetivos” (Torres, 2017, p.28)
2. Toda práctica educativa se sitúa en un contexto particular. No existe situación
educativa que no esté influida por su contexto. Ello puede observarse en las distintas
condiciones en que se desarrolla el acto educativo, ya sea en diversas regiones de un
país o en comparación con otras naciones.
3. Todo sujeto pedagógico está inmerso en un contexto. Dentro de los vínculos
particulares de lo pedagógico, existen mediaciones y articulaciones que constituyen a
los sujetos. Las y los sujetos de la educación no están aislados de los ámbitos
económicos, políticos, culturales y sociales que, aunque no siempre sean evidentes en
el acto educativo, inciden profundamente en su formación y desarrollo.
4. Todo sujeto pedagógico posee un saber y un conocimiento propios. Esto significa
que “todos sabemos algo, pero ninguno sabe todo” (Freire, 2019, p. 50). Reconocer los
saberes y conocimientos que las personas poseen más allá del ámbito escolar es
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esencial para comprender que el aprendizaje no se limita a las aulas, sino que se
enriquece con las experiencias previas y de vida de cada individuo.
Estos puntos afirman que la educación, en cualquiera de sus expresiones, y los sujetos
que la constituyen, al insertarse en un momento histórico y en un contexto concreto, ponen en
juego marcos de referencia que no siempre se construyen en los procesos educativos. Los
aprendizajes y conocimientos adquiridos en la educación están en constante diálogo con otros
ámbitos de la vida social o, lo que es lo mismo, “educar es, por tanto, socializar, preparar
individuos para una sociedad concreta e ideológicamente definida” (Gutiérrez, 2013, p. 20).
Sin embargo, esta dinámica no siempre se hace explícita ni está necesariamente
relacionada con lo que se denomina currículum oculto. Se manifiesta, la mayoría de las veces,
en las condiciones materiales en que se desarrolla el acto educativo, en la manera en que los
educandos aprenden y en las dificultades que enfrentan durante su proceso formativo.
Las opresiones generadas por los diferentes contextos y que se materializan mediante
diversos sistemas, como el capitalismo, el patriarcado o el colonialismo, no necesariamente se
originan en el espacio educativo. No obstante, es fundamental reconocerlas para evitar
reproducirlas en la práctica docente. El sujeto pedagógico que emerge de la relación entre
educandos y educadores no está ajeno a las clases sociales, a las violencias derivadas del
género o de la identidad sexual, ni a los factores étnicos. Sin embargo, su particularidad en los
procesos educativos se ha orientado a definirlos como sujetos pedagógicos que, si no se
contemplan las mediaciones, puede parecer que la persona es ajena a otros ámbitos de la vida
social en común.
A partir de ello, surge una pregunta que puede ejemplificar la dimensión del problema
teórico-epistemológico: ¿el sujeto pedagógico es realmente un sujeto perteneciente a una clase
social? La respuesta es, a la vez, afirmativa y negativa. Afirmativa, porque el sujeto pedagógico
sigue perteneciendo a una clase social, independientemente de su participación en un proceso
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educativo. Negativa, porque en el contexto específico de la educación adquiere una dimensión
pedagógica que le permite potenciar o afrontar las desigualdades que lo constituyen mediante
el conocimiento.
Esto nos conduce a dos cuestiones epistemológicas profundas más: el problema de la
totalidad —o el conocimiento absoluto— y la posibilidad de analizar a un individuo para dar
cuenta de procesos más amplios.
En primer lugar, conviene aclarar la confusión entre conocer todo de todo y la noción de
totalidad. Conocer todo de todo implicaría abarcar y comprender todos los aspectos que
componen la sociedad: historia, cultura, economía, política, etc. Sin embargo, autores como
Max Weber (1973) y Karl Popper (1992) refutaron este supuesto desde sus inicios.
Weber sostenía que, ante una “realidad infinita”, el sujeto posee una “mente humana
finita”, por lo que resulta imposible conocer todo de todo. Popper, por su parte, argumentó que
analizar algo implica seleccionar un aspecto concreto de la realidad, ya que “no nos es posible
observar o describir un trozo entero del mundo o de la naturaleza”. Ambos coinciden en las
limitaciones del conocimiento humano y rechazan la idea de una comprensión total por parte
del propio conocimiento.
Por otro lado, comprender la noción de totalidad implica reconocer que la realidad social
no está fragmentada en partes aisladas, pues es compleja y requiere analizar las articulaciones
que la constituyen. La totalidad nos permite entender las interrelaciones que conforman un
problema, sin suponer que conozcamos todos los hechos. Para Zemelman (2012, p. 50), la
totalidad “es una óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la
realidad, los cuales permiten reconocer la articulación en la que los hechos asumen su
significación específica”. Esta óptica constituye “una universalidad diferenciada, en la que lo
universal se concreta a través de las particularidades” (Osorio, 2016, p. 34). Así, la totalidad no
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busca un conocimiento final y absoluto, sino comprender las relaciones y los significados que
emergen de las diferencias y las interacciones.
Respecto al segundo dilema —la posibilidad de, a partir del estudio de un caso, trazar
orientaciones teóricas para analizar un fenómeno más amplio—, cabe destacar dos
valoraciones. Primero, los estudios de caso, las entrevistas o los grupos focales aportan una
riqueza teórica invaluable, pues permiten acceder a las vivencias de los protagonistas.
Segundo, estos análisis, al reconocer los problemas de las personas, ayudan a comprender las
dimensiones en las que operan los procesos estructurales.
Pongamos un ejemplo para ilustrar las afirmaciones anteriores. En el campo
pedagógico, es muy común encontrar estudios e investigaciones centrados en una población
escolar, en una institución educativa o en los procesos de aprendizaje de determinados grupos.
Estos análisis, sumamente enriquecedores, muestran las experiencias y situaciones concretas
de las y los sujetos pedagógicos, ya que de ellos se desprenden posibles orientaciones para
mejorar la práctica docente, se visibilizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
vínculos que se establecen entre los actores educativos, así como los problemas que pueden
atravesarlos.
Sin embargo, la complejidad y la riqueza de considerar el contexto, el momento histórico
concreto y las posibles formas de opresión que atraviesan al sujeto pueden generar nuevas
preguntas y respuestas, en tanto se reconocen —sin subordinar el análisis de lo definido— las
mediaciones existentes.
Lo anterior no implica que todo estudio de caso, población o proceso específico deba
incorporar como eje central el capitalismo, el heteropatriarcado o el colonialismo. Tampoco se
pretende subordinar el acto educativo ni el pedagógico a un análisis que reduzca la escuela a
un mero reflejo de los medios de producción. De lo que se trata, en realidad, es de integrar
distintos elementos sin supeditar lo pedagógico a otros niveles de análisis. Solo así podríamos
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comprender, por ejemplo, por qué los hombres suelen tener mayores oportunidades educativas
que las mujeres, o por qué ciertos estudiantes, al poder desayunar y almorzar, muestran
mejores desempeños en sus procesos de aprendizaje en comparación con quienes no cuentan
con esas mismas condiciones.
El individuo puede ser una fuente de conocimiento profundo, pero si no se contextualiza
en marcos más amplios, el saber obtenido quedará limitado. Un ejemplo de articulación entre lo
individual y lo estructural es el trabajo de Rita Segato (2003), quien, al analizar la violencia
patriarcal, combinó elementos de distintas disciplinas para situar las violencias en un contexto
estructural más amplio a partir de entrevistas realizadas a perpetradores de la violencia.
Pero ¿qué tiene todo esto que ver con la educación, con lo político, con lo pedagógico o
con lo político de lo pedagógico? Como se mencionó, no se trata de subordinar lo pedagógico a
otras categorías, sino de delimitar nociones que permitan un análisis profundo. Algunas claves
para pensar epistémicamente el acto educativo a partir de estas valoraciones son:
• Considerar el contexto y el momento histórico, así como las particularidades de los
sujetos pedagógicos en sus mediaciones.
• Reconocer las mediaciones que constituyen y orientan ciertos elementos de los sujetos
pedagógicos, pero que no determinan, en “última instancia”, su situación.
• Entender la noción de totalidad para analizar las articulaciones sin desdibujar la
particularidad de lo pedagógico ni del acto educativo.
• Valorar el análisis de casos por su riqueza analítica, sin desconocer ni comprender las
mediaciones existentes.
• Reconocer la particularidad de los sujetos y las desigualdades que los atraviesan.
• Asumir la educación como un campo problemático y en disputa.
• Entender que la educación está inserta en las problemáticas sociales, para evitar la
reproducción de desigualdades.
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Tomar en cuenta la totalidad, las mediaciones, la particularidad tanto de lo pedagógico
como de los sujetos de la educación, y todos los elementos mencionados nos permite
enriquecer nuestro ángulo de lectura sobre los problemas educativos. Al mismo tiempo, esto
permite reconocer dos cuestiones que constituyen una primera clave de nuestra discusión:
primero, que en todo acto educativo existe un carácter político; y segundo, que todo carácter
político posee una dimensión pedagógica. Analicemos lo anterior desde el ángulo de lectura
que venimos problematizando.
Si partimos del supuesto de que todo análisis y todo acto educativo deben considerar un
ángulo de lectura que reconozca múltiples dimensiones, estamos afirmando que el vínculo
pedagógico —así como el análisis o la investigación educativa— debe contemplar las
mediaciones que orientan determinadas situaciones. En este sentido, considerar, por ejemplo,
la violencia patriarcal y de género que atraviesa los procesos educativos constituye, en sí
misma, una postura política. Es decir, si en la práctica docente —muchas veces sin ser
plenamente consciente de ello— priorizo y otorgo mayor valor a la palabra del varón por
encima de la voz de la mujer, estoy asumiendo una toma de posición que reproduce
desigualdades estructurales; en consecuencia, se trata de un carácter político de lo
pedagógico.
En este sentido, la relación entre lo político y lo pedagógico se muestra estrechamente
vinculada, aunque una advertencia es necesario hacer: el análisis de estas dimensiones no
implica subordinar las categorías educativas y pedagógicas a otros campos del conocimiento,
sino por el contrario, se trata de buscar su relación para dar explicaciones más rigurosas y
acorde con las realidades de las y los sujetos. Es decir, “las categorías pedagógicas no podrán,
entonces, deducirse de conceptos económicos o sociológicos, pero deberán dar cuenta de los
procesos económicos-sociales-culturales en los cuales los procesos educativos nacen y se
desarrollan” (Puiggrós, 2015, p. 27).
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Ahora bien, si lo anterior se manifiesta en etapas tempranas de la escolaridad de las y
los sujetos pedagógicos, es posible que los estudiantes aprendan que “así funciona el mundo”:
priorizando la palabra del hombre sobre la de la mujer. Esto constituiría, a su vez, un carácter
pedagógico de lo político.
Estos ejemplos —que, lamentablemente, no se encuentran tan alejados de la realidad—
muestran la importancia de reflexionar sobre nuestro ángulo de lectura y la práctica pedagógica
en cualquiera de sus expresiones. Sin embargo, antes de profundizar en lo político y en lo
pedagógico, así como en su dimensión relacional y dialéctica, conviene detenernos a pensar en
la relevancia de no abordar las situaciones educativas de manera predefinida y a reflexionar
sobre la intencionalidad de los procesos educativos.
Intencionalidad de las prácticas y procesos educativos
Como se ha mencionado, es fundamental considerar las mediaciones y articulaciones
que intervienen en todo proceso educativo. Estas, junto con las orientaciones que imprimimos
sobre las prácticas pedagógicas, inciden directamente en la configuración de los sujetos de la
educación. En este sentido, Freire (2010, p. 35) advierte sobre la necesidad de preguntarnos:
“¿al servicio de quiénes, de qué ideales, producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber
dentro del tiempo-espacio de la escuela?”.
Interrogarnos sobre la intencionalidad que guía nuestras prácticas y procesos
educativos resulta esencial. Esta pregunta implica desmontar el paradigma de la apoliticidad en
la educación, que presupone una neutralidad inexistente y una asepsia científica al mirar todo
aquello relacionado con el acto educativo, incluidas las reflexiones ideológicas que “son
siempre producidas, transmitidas y recibidas dentro de prácticas sociales particulares” (Giroux,
1997, p.205).
El primer argumento contra dicha apoliticidad sostiene que todo acto educativo posee
una intencionalidad específica, determinada —en la mayoría de los casos— por quien lo dirige
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en un momento y un contexto históricos concretos. Esto incluye desde los responsables de
diseñar políticas educativas hasta quienes establecen criterios de admisión y evaluación, o
definen e implementan los contenidos.
El segundo argumento, retomando a Ordorika (2014), plantea que “las universidades
son instituciones políticas de la sociedad”, en tanto que espacios dedicados a la “generación,
recreación y transmisión del conocimiento”. Aunque esta afirmación se centra en el nivel
superior, es aplicable a todos los niveles, ya que en cada uno se configuran sujetos y
subjetividades que se desarrollan e interactúan en la vida social.
El tercer argumento sostiene que no existe práctica educativa que escape al contexto
social e histórico en el que se inscribe. Ya sea en una educación socialista, capitalista o
alternativa, toda forma de educación está profundamente vinculada a sus condiciones
materiales y temporales.
Por ejemplo, Cuba, Venezuela y la extinta Unión Soviética impulsaron una educación
socialista tras sus respectivos procesos revolucionarios (Meléndez, 2024). En contraste, la
reforma educativa promovida por Enrique Peña Nieto en México evidenció la influencia de los
grupos empresariales en la educación. De manera más reciente, el gobierno argentino de
Javier Milei ha impulsado políticas contrarias al uso del lenguaje inclusivo en el ámbito
educativo. No obstante, también existen otras expresiones, como los procesos formativos de
las comunas venezolanas que, a partir de la vinculación teórico-técnica, buscan enfrentar las
crisis que atraviesa su país (Meléndez, 2024). Asimismo, las comunidades zapatistas en el sur
de México han desarrollado propuestas pedagógicas críticas y autónomas frente a los modelos
tradicionales de la educación.
Así, la pregunta “¿al servicio de quién o de quiénes se encuentra el acto educativo?”
adquiere relevancia. Analizar la intencionalidad educativa no implica asumir que toda práctica
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responde a intereses empresariales o ideológicos, sino invitar a una mirada crítica sobre
nuestras propias acciones en el ámbito de la educación.
Definir un problema de investigación por encima de otro, decidir qué contenidos
conformarán nuestro programa de clase, determinar qué institución recibirá mayor o menor
presupuesto educativo o, incluso, omitir ciertos temas en nuestra labor docente, no constituye
únicamente una decisión técnica o administrativa, sino una orientación que guía nuestra
práctica e incide directamente en los sujetos pedagógicos con los que nos relacionamos. Lejos
del carácter moral de “lo bueno” o “lo malo” de las orientaciones que decidimos, la intención es
mostrar que, a partir de nuestras decisiones, estamos tomando partido por una situación.
Muchas veces, debido a la formación recibida en las escuelas, no contemplamos las
diversas mediaciones que intervienen al tomar decisiones y al orientar nuestra práctica. Ya sea
por acción u omisión, toda nuestra labor posee intencionalidad y orientación. En algunas
ocasiones, esta puede estar destinada a erradicar las desigualdades educativas; en otras,
puede manifestarse únicamente en lo didáctico de la práctica; o, en contraposición, existen
orientaciones e intencionalidades que, aun reconociendo las múltiples mediaciones de nuestras
decisiones, promueven prácticas que profundizan las desigualdades sociales. En cualquiera de
estos escenarios, más allá de considerar lo “bueno” o lo “malo”, es necesario reconocer que,
como afirma Puiggrós (2023, p. 158), “las profundidades de la vida social, la diversidad y
pluralidad de las fuerzas sociales no pueden ser ajenas a las preocupaciones del educador”.
Esto pone de manifiesto el carácter político de la educación. Es decir, la orientación e
intencionalidad de nuestra práctica —aunque se realice casi instintivamente— no son neutras,
ya que implican tomar partido frente a determinadas situaciones. ¿Por qué sucede esto?
Porque el sujeto pedagógico se encuentra inmerso en un contexto histórico concreto que, entre
otras cosas, refleja que “las prácticas humanas dependen tanto de la subjetividad de los
actores sociales (su conciencia, sus valores, objetivos, etc.) como del peso de factores de
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orden histórico estructural que en gran parte escapan al control de los agentes sociales”
(Fanfani, 2011, p. 98).
La neutralidad, desde su perspectiva etimológica, se define como la “cualidad de no ser
ninguno de los dos”; es decir, no tomar partido por ninguna de las posiciones. Sin embargo, a
partir de la reflexión sobre las orientaciones e intencionalidades que impregnamos en nuestra
práctica, surge la pregunta: ¿acaso no son estas decisiones una forma de tomar partido por
alguna teoría, por un problema educativo o por algún elemento subyacente en la trama
educativa?
Como hemos visto, reflexionar sobre la pregunta inicial de este apartado, que Freire nos
planteó —“¿al servicio de quiénes, de qué ideales, producimos, conjuntamente con los
alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela?”— permite un análisis más
profundo de la supuesta apoliticidad o neutralidad del acto educativo. Tomar en consideración
nuestro contexto y momento histórico concretos nos permite examinar la orientación e
intencionalidad de nuestra práctica educativa, lo que, a su vez, invita a cuestionar la idea de la
neutralidad en la educación.
Sin embargo, muchas veces no basta con reconocer conscientemente nuestra toma de
partido; también es necesario preguntarnos cómo se materializa en la práctica concreta. Un
ejemplo de ello lo señala bell hooks (2021, p. 209), quien advierte que incluso los “profesores
progresistas” suelen centrarse más en cuestionar el clasismo a través de las lecturas que en
examinar cómo los sesgos de clase moldean la conducta en el aula. Por ello, la intencionalidad
educativa no se refleja únicamente en los contenidos, sino también en las metodologías, los
vínculos pedagógicos y las dinámicas cotidianas que se establecen en el acto educativo, por lo
que se debe de considerar al proceso de enseñanza y aprendizaje en permanente diálogo en
donde “la educación y la política se informan mutuamente” (Giroux, 2003 p.142).
En síntesis, podemos destacar los siguientes puntos:
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• No existe neutralidad en los actos educativos, pues toda práctica pedagógica posee una
intencionalidad situada.
• La intencionalidad, entendida como propósito, nos invita a preguntarnos qué buscamos
formar, transmitir o transformar mediante la enseñanza, la investigación, entre otros
procesos.
• Como espacio de construcción de conocimiento, la intencionalidad que se imprime a la
educación nos permite cuestionar al servicio de quién o quiénes se encuentra el acto
educativo.
• Analizar las orientaciones de la educación implica revisar tanto las decisiones
estructurales como las prácticas, los contenidos y los vínculos en el acto educativo.
Hasta aquí hemos señalado que la práctica —ya sea docente, investigativa o de
asesoría— influye de manera fundamental en el carácter político de lo educativo. No obstante,
también es importante reconocer que las y los estudiantes, como sujetos activos, aportan
saberes, reflexiones y experiencias que inciden en las orientaciones e intencionalidades de los
procesos educativos.
Esto nos lleva a una segunda clave del análisis de lo político de lo pedagógico y de lo
pedagógico de lo político: las orientaciones e intencionalidades se materializan en el vínculo
pedagógico dentro de una trama educativa concreta. En otras palabras, nuestras decisiones,
en cualquiera de sus expresiones, constituyen un carácter político en la educación, es decir,
implican una toma de postura. Esta toma de postura, expresada a través de la difusión de
resultados de investigación, del vínculo pedagógico o de la práctica educativa en general, tiene
la intención de incidir en la formación de sujetos y subjetividades, lo que evidencia su
dimensión pedagógica.
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Sin embargo, dentro de estas orientaciones e intencionalidades también subyacen
tensiones y conflictos, pues la educación no es un espacio determinado e inamovible, sino un
campo en constante construcción y disputa.
Tensiones y disputas en el campo educativo
Aunque las tensiones y disputas pueden manifestarse en el aula, es más común
observarlas en los conflictos entre las personas responsables de tomar decisiones y los sujetos
pedagógicos que se ven impactados por las orientaciones e intencionalidades que se buscan
implementar en la educación.
Los movimientos estudiantiles, o activismos de los y las estudiantes, como señala Dip
(2023, p. 17), “pueden surgir a raíz de acciones políticas más o menos espontáneas” y
emergen para “enfrentar problemáticas o enarbolar demandas”, muchas veces en oposición a
las decisiones de diversas autoridades educativas. Por su parte, el magisterio de distintos
países y niveles educativos se ha organizado históricamente para confrontar decisiones que
afectan su dignidad o sus condiciones laborales. Un ejemplo de ello es el caso mexicano,
donde el profesorado se movilizó contra la aprobación de la “reforma educativa” impulsada
durante el gobierno de Enrique Peña Nieto, que, como comenta Hernández (2016), “estuvo
precedida de una humillante campaña, intensificada a raíz del inicio de las acciones de
resistencia de los docentes, que lastimó su dignidad y abrió una profunda herida”.
En cualquiera de estas situaciones, ya sea mediante tensiones menores o
movilizaciones amplias, se evidencia de manera visible lo político de lo educativo. En estos
escenarios, la disputa suele centrarse en la intencionalidad y la orientación de la educación,
materializadas en decisiones que inciden directamente en las tramas educativas de los sujetos,
aunque también puede expresarse en la disputa de los sentidos comunes de las poblaciones
(Meléndez, 2023, p. 393).
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Estos momentos, en los que las tensiones y conflictos se transforman en disputas,
generan interpretaciones sobre la educación —¿al servicio de quién o de quiénes está? —
promueven análisis que afectan la trama educativa —¿qué impacto tiene esta situación en la
educación? — y, en general, evidencian posiciones en conflicto: las de quienes toman
decisiones y las de quienes reciben sus efectos, los sujetos de la educación.
Estas tensiones y disputas en el campo educativo no solo evidencian el carácter político
de la educación, sino que también ponen de relieve la dimensión pedagógica que subyace a
cada decisión, orientación o acción en la trama educativa. Al analizar cómo se generan
conflictos entre autoridades, docentes y estudiantes, podemos identificar cómo las
intencionalidades se materializan en prácticas concretas que moldean la formación de sujetos y
subjetividades. Es decir, también dentro de lo descrito, existe un “proceso de regulación moral y
de producción cultural” (Giroux, 2020 p.23)
En este sentido, comprender lo político de lo educativo requiere mirar no solo las
decisiones estructurales o las disputas visibles, sino también cómo estas se inscriben en los
vínculos pedagógicos y en la vida cotidiana de quienes participan en los procesos educativos.
De esta manera, se evidencia que cada orientación, cada elección curricular o metodológica
constituye un acto político que, simultáneamente, tiene consecuencias pedagógicas, lo que
revela la necesidad de analizar la intencionalidad que guía nuestra práctica educativa.
De estas tensiones y disputas podrían mencionarse múltiples ejemplos que, tras el
conflicto, han impactado significativamente el acto educativo. Por lo general, ya sea que se
llegue a un acuerdo entre los actores o que uno resulte vencedor, la trama educativa no será la
misma que antes del conflicto. Tal vez el caso más reciente y relevante en América Latina sea
la irrupción y el fortalecimiento del movimiento feminista, que, mediante denuncias, acciones,
demandas y propuestas, evidenció que la violencia patriarcal también se reproducía en los
centros educativos. Esta situación, presente en la mayoría de las instituciones educativas y
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motivada por el carácter político y transformador del movimiento que, como lo dice
(Belausteguigoitia & Ytza, 2022, p. 17) “reclama la reconstrucción de las instituciones
educativas”, implicó cambios en los planes y programas de estudio, en la manera de desarrollar
el vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes, en las relaciones entre educandos y, en
general, en todos los elementos que constituyen la trama educativa de una institución. Como
puede observarse, este proceso generó no solo un movimiento de denuncia y demanda, sino
que también sentó las bases para modificar diversos elementos y relaciones pedagógicas en
las escuelas.
Este análisis representa una tercera clave de lo político de lo pedagógico y de lo
pedagógico de lo político: es una relación dinámica que se nutre mutuamente de manera
constante. Son procesos interdependientes: las decisiones, orientaciones e intencionalidades
que emergen de lo político impactan directamente en las prácticas pedagógicas, mientras que
las experiencias, aprendizajes y vínculos que se generan en el ámbito educativo retroalimentan
y transforman lo político. Esta relación muestra que la educación nunca es neutral; cada acción,
cada elección curricular o metodológica, cada respuesta a los conflictos y tensiones
contribuyen a configurar sujetos y subjetividades, así como a redefinir las tramas educativas en
las que estos se inscriben.
En consecuencia, analizar lo político de lo pedagógico requiere atender
simultáneamente a las mediaciones estructurales, a la intencionalidad de los actores y a los
efectos concretos en la vida pedagógica cotidiana, reconociendo que cada disputa, cada ajuste
y cada negociación en el ámbito educativo constituye un espacio de construcción y
transformación de la educación.
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DISCUSIÓN
La discusión desarrollada en este artículo permite reafirmar que la relación entre lo
político y lo pedagógico no puede entenderse como un vínculo externo, sino como una
articulación constitutiva del acto educativo. A lo largo del texto se muestra que toda práctica
pedagógica está atravesada por orientaciones, intencionalidades y posicionamientos
epistemológicos que responden a disputas más amplias en el campo social. En este sentido,
reconocer el carácter político de la educación implica problematizar la aparente neutralidad de
los procesos formativos y asumir que las decisiones curriculares, institucionales y didácticas
configuran modos específicos de producir sujetos, saberes y relaciones sociales. Esta mirada
crítica abre la posibilidad de comprender la educación como un espacio donde se condensan
conflictos, resistencias y proyectos en tensión.
Asimismo, la discusión permite situar en el centro la necesidad de construir ángulos de
lectura epistemológicos que hagan visible la dimensión pedagógica de los procesos políticos.
Las transformaciones, disputas y reconfiguraciones del orden social no solo se expresan en el
plano institucional o normativo, sino que también se materializan en prácticas educativas
concretas, en los vínculos pedagógicos y en las tramas cotidianas de las instituciones. Desde
esta perspectiva, lo pedagógico de lo político se revela como un proceso dinámico e
interdependiente, en el que la formación, la transmisión de sentidos y la producción de saberes
juegan un papel central. Pensar esta relación de manera articulada permite avanzar en análisis
más complejos de la educación como campo en disputa, evitando reduccionismos y habilitando
nuevas preguntas para la investigación crítica en educación.
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CONCLUSIONES
La educación no es un espacio neutral; cada acto educativo, desde la selección de
contenidos hasta la construcción de vínculos pedagógicos, está atravesado por orientaciones e
intencionalidades específicas. Estas decisiones, conscientes o inconscientes, configuran la
trama educativa y determinan qué saberes se priorizan, qué relaciones se fomentan y cómo se
forman las subjetividades de quienes participan en los procesos educativos. Reconocer que
toda práctica educativa tiene un carácter político permite desmontar la idea de neutralidad y
comprender que la educación siempre implica tomar partido, ya sea reproduciendo
desigualdades o promoviendo transformaciones sociales.
Reflexionar epistemológicamente sobre la educación resulta esencial para construir un
ángulo de lectura adecuado a las complejas tramas que atraviesan los sujetos pedagógicos. No
basta con aplicar teorías preexistentes; es necesario reconocer las mediaciones,
particularidades y contextos históricos que configuran a los educandos y educadores, así como
las relaciones que se establecen entre ellos. Solo a través de esta mirada crítica y
contextualizada es posible analizar los problemas educativos de manera integral, evitando
reducirlos a categorías únicas o preestablecidas, promoviendo un conocimiento más profundo
sobre cómo se configuran las experiencias de enseñanza y aprendizaje.
En síntesis, lo político de lo pedagógico y lo pedagógico de lo político demuestran que la
educación nunca es neutral. Todo acto educativo posee un carácter político que se expresa
pedagógicamente, sus orientaciones e intencionalidades se materializan en los vínculos y
tramas educativas concretas, y lo político y lo pedagógico se configuran como procesos
interdependientes que se nutren mutuamente de manera constante; estas tres claves
evidencian que cada decisión, práctica y relación contribuye a formar sujetos y transformar
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experiencias educativas, mostrando que la construcción y la transformación en la educación
son siempre dinámicas y situadas.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó Grammarly para cuidar la redacción y la fluidez de las ideas,
lo cual no sustituye, por ningún motivo, el proceso intelectual realizado. Después de rigurosas
revisiones con diferentes herramientas, en las que se comprobó que no existe plagio, el autor
manifiesta y reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo analítico e intelectual propio,
que no ha sido escrito ni publicado en ninguna plataforma electrónica ni de IA.
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