Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/1ez17c74
BRECHAS EN LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA DEL PROFESORADO: UN
ESTUDIO SOBRE FORMACIÓN Y USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES
GAPS IN TEACHERS’ TECHNOLOGICAL LITERACY: A STUDY ON TRAINING AND
THE USE OF DIGITAL TECHNOLOGIES
Juan Amadís Socorro Ovalles
República Dominicana
DOI: https://doi.org/10.71112/1ez17c74
356 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Brechas en la alfabetización tecnológica del profesorado: un estudio sobre
formación y uso de tecnologías digitales
Gaps in teachers’ technological literacy: a study on training and the use of digital
technologies
Juan Amadís Socorro Ovalles
amadis_31@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5233-2515
Universidad Pontificia Católica Madre y Maestra
República Dominicana
RESUMEN
El presente estudio analiza las brechas en la formación y el uso de las tecnologías digitales en
la práctica docente universitaria, con el objetivo de identificar el nivel de dominio de
competencias tecnológicas esenciales para el desempeño académico. Se adoptó un enfoque
cuantitativo, con un diseño no experimental, descriptivo y de corte transversal, mediante la
aplicación de un cuestionario a una muestra de docentes de la Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra (PUCMM). La muestra estuvo conformada mayoritariamente por mujeres y
presentó una distribución disciplinar diversa, con predominio de las áreas de derecho y
educación. El análisis incluyó dimensiones vinculadas al uso de computadoras, conocimientos
de informática básica, manejo de sistemas operativos, aprendizaje de software específico, uso
educativo de redes sociales, protección de dispositivos y gestión de la información digital.
Palabras clave: Palabras clave: alfabetización tecnológica; competencias digitales; docencia
universitaria; formación docente; tecnologías digitales
DOI: https://doi.org/10.71112/1ez17c74
357 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
ABSTRACT
The present study examines gaps in training and the use of digital technologies in university
teaching practice, with the aim of identifying the level of mastery of essential technological
competencies for academic performance. A quantitative approach was adopted, using a non-
experimental, descriptive, cross-sectional design, through the administration of a questionnaire
to a sample of faculty members from the Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra
(PUCMM). The sample was predominantly female and showed a diverse disciplinary
distribution, with a predominance of faculty from the fields of Law and Education. The analysis
included dimensions related to computer use, basic computer literacy, operating system
management, learning of specific software, educational use of social networks, device
protection, and digital information management.
Keywords: technological literacy; digital competencias; university teaching; teacher training;
digital technologies
Recibido: 29 diciembre 2025 | Aceptado: 14 enero 2026 | Publicado: 15 enero 2026
INTRODUCCIÓN
La transformación digital se ha consolidado como uno de los procesos más influyentes
en la reconfiguración de los sistemas educativos contemporáneos. En particular, la educación
superior enfrenta demandas crecientes relacionadas con la actualización curricular, la
innovación metodológica, la gestión eficiente del conocimiento y la incorporación de entornos
virtuales como espacios legítimos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido expresa
Santiago et al. (2025) “insuficiencia de equipos no solo limita el acceso a plataformas de
aprendizaje en línea, sino que también dificulta la adquisición de competencias digitales,
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358 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
herramientas de investigación digital y metodologías de trabajo colaborativo en entornos
virtuales” (pp. 383-384).
En este escenario, el uso pedagógico de tecnologías digitales ha dejado de ser un
elemento accesorio para convertirse en una condición estructural de la calidad educativa, en
tanto posibilita nuevas formas de acceso a la información, producción académica, interacción
docente-estudiante y evaluación de aprendizajes. Para los investigadores Achina et al. (2025)
“se observa una subutilización de las tecnologías para fines pedagógicos colaborativos,
evidenciando una brecha significativa en la adopción metodológica y la necesidad de impulsar
la inmersión de los docentes en ecosistemas digitales para la enseñanza aprendizaje” (p. 631).
El avance de la digitalización ha evidenciado un problema persistente: la existencia de brechas
en la formación y el dominio de competencias digitales del profesorado, las cuales limitan la
integración efectiva, segura y estratégica de dichas tecnologías en la práctica docente.
La preparación tecnológica del profesorado constituye un factor determinante para la
equidad y el rendimiento educativo en contextos digitalizados. Según el Herrera et al. (2025)
“los recursos digitales por parte de los estudiantes dependen, en gran medida, de la capacidad
que tengan las y los docentes para integrarlos en sus procesos de enseñanza y aprendizaje de
manera efectiva” (p. 30). La limitada presencia de docentes con habilidades digitales
consolidadas puede acentuar las desigualdades existentes y ensanchar la brecha digital,
particularmente cuando los sistemas educativos incorporan herramientas tecnológicas sin
garantizar previamente la preparación técnica y pedagógica necesaria para su adecuada
implementación.
Los países tienden a fortalecer sus políticas mediante estándares de competencia digital
docente, incentivos de formación continua y ecosistemas institucionales de apoyo, con el fin de
sostener una transformación educativa coherente y sostenible, expresan los autores Cabero-
Almenara et al. (2025) “de forma general, se puede entender la competencia digital docente
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359 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
(CDD) como aquel conjunto de conocimientos, habilidades y estrategias propias de la profesión
docente que permiten solucionar los problemas y retos educativos que plantea la denominada
sociedad del conocimiento” (p. 138). Según Socorro (2022) “los modelos en competencia
digital docente son guías para orientar a los profesores en modelos de presentación de los
elementos pedagógicos de la educación universitaria y la aplicación de las TIC en todo el
accionar de enseñanza-aprendizaje” (p. 25). El docente debe poseer competencias
tecnológicas que le permitan utilizar de manera eficaz las tecnologías en el desarrollo de su
quehacer educativo.
En esta línea, la UNESCO propone la necesidad de orientar la formación docente a
partir de marcos actualizados que articulen las dimensiones pedagógicas, curriculares,
evaluativas, organizacionales y éticas del uso de la tecnología, para que todo esto sea posible
es necesario la adquisición de conocimientos, este nivel para la UNESCO (2025) tiene como
objetivo “permitir a los docentes ayudar a alumnos de distintas capacidades, edades, género y
medios socioculturales y lingüísticos a utilizar la tecnología para aprender con éxito y
convertirse en miembros productivos de la sociedad” (p. 20). Para que el docente pueda
ofrecer soportes tecnológicos educativos de manera efectiva, es indispensable que disponga
previamente de condiciones adecuadas para el acceso y la adquisición de servicios
tecnológicos. Asimismo, debe contar con competencias técnicas que le permitan el uso
eficiente de los recursos tecnológicos, tanto a nivel de hardware como de software,
garantizando así su adecuada integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
estas líneas expresan (Blanco et al., 2024, p. 2355) “en el ámbito de la capacitación docente
para la integración de la tecnología en el aula, se sugieren diversas estrategias para mejorar la
competencia tecnológica de los educadores. Estas estrategias incluyen la formación en el uso
de herramientas tecnológicas específicas y software educativo”.
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El dominio de las infraestructuras básicas de conectividad, como la telefonía móvil, la
conexión por cable mediante fibra óptica y la conexión vía satélite, resulta esencial para el
desempeño docente en la educación superior. Expone Bocanegra (2020) “La caracterización
del perfil del docente debe garantizar las mejores posibilidades para encarar el proceso de
aprendizaje mediante la conectividad” (p. 69). Estas tecnologías permiten garantizar el acceso
continuo a plataformas virtuales, recursos digitales y entornos de comunicación académica,
favoreciendo la interacción sincrónica y asincrónica con el estudiantado. En un contexto
universitario cada vez más digitalizado, la conectividad estable y diversificada constituye un
requisito indispensable para sostener procesos formativos flexibles, híbridos y a distancia. Para
(Socorro, 2025, p. 5125) “en materia de convivencia, los planes institucionales son valorados
positivamente, al reconocerse en ellos un impacto en la reducción de conflictos”. La
conectividad entre docentes y alumnos siempre será de bien para el aprendizaje significativo.
Asimismo, el uso competente de dispositivos informáticos, tales como el ordenador de
sobremesa, el ordenador portátil, la tableta y la pantalla digital, es fundamental para la
planificación, desarrollo y evaluación de las actividades académicas. Estos equipos facilitan la
producción de materiales didácticos, la gestión de contenidos, la presentación de información y
la mediación pedagógica en el aula física y virtual. Su dominio contribuye a optimizar la práctica
docente y a diversificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. En este sentido expone
Aceituno (2025):
Los recursos tecnológicos poseen gran importancia para los docentes
universitarios debido a que éstos hacen posible que los objetivos propuestos
sean alcanzados de una manera más rápida y eficiente; así mismo, le permiten
al docente mejorar su rendimiento, enriqueciendo actividades, promoviendo la
participación y la investigación gracias a las facilidades que ofrece este tipo de
herramientas. (p. 16)
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361 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
De igual manera, el manejo adecuado de los periféricos de entrada (ratón, teclado,
escáner, webcam, micrófonos), los periféricos de salida (altavoces, proyectores, monitores) y
los periféricos de comunicación (tarjetas de red, dispositivos Bluetooth), así como de los
periféricos de almacenamiento (discos duros, memorias USB, medios ópticos), resulta
imprescindible para asegurar una interacción efectiva con los recursos tecnológicos. Estos
elementos permiten la captura, procesamiento, transmisión y resguardo de la información
académica, fortaleciendo la eficiencia y calidad de los procesos educativos. Según Arce (2025)
la implementación de estos elementos:
Aumenta la participación conductual a un 35% en la frecuencia de intervenciones
activas (preguntas, contribuciones a discusiones), crea niveles altos de
entusiasmos, diversión y menor ansiedad y mayor persistencia en la resolución
de problemas complejos, por la estimulación cognitiva, tanto en los docentes y
alumnos. (p. 2268)
El dominio de los sistemas operativos, tales como Windows, iOS, Linux, Android y Unix,
amplía la capacidad del docente para adaptarse a distintos entornos tecnológicos
institucionales y personales. Este conocimiento favorece la interoperabilidad entre plataformas,
el uso eficiente de aplicaciones educativas y la resolución básica de incidencias técnicas, lo
que redunda en una mayor autonomía tecnológica y en la optimización del tiempo destinado a
la docencia y la investigación. Como expresa (Sánchez, 2024, p. 28) “todo está en constante
cambio y actualización por lo tanto la formación docente no es la excepción y de esta manera
todos los docentes deben prepararse, capacitarse y actualizarse en todo aquello que nos ayude
a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
En relación con las herramientas ofimáticas y de productividad, el manejo de
procesadores de texto como Microsoft Word, OpenOffice, Google Drive y Microsoft 365, así
como de hojas de cálculo (Microsoft Excel) y herramientas de presentación de contenidos, es
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362 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
esencial para la elaboración de documentos académicos, informes, materiales didácticos y
presentaciones. Estas competencias fortalecen la organización de la información, la
comunicación académica y la gestión eficiente del trabajo docente. En este sentido (Briceño,
2024, p. 80) expresa: “existe asociación directa y estadísticamente significativa entre el dominio
integral de las herramientas ofimáticas y el rendimiento académico estudiantil”.
El conocimiento y uso de bases de datos en la nube, la creación de páginas o sitios
web, la grabación y edición de videos educativos, la edición de imágenes y la utilización de
códigos QR permiten al docente universitario diversificar los recursos pedagógicos y promover
experiencias de aprendizaje más dinámicas, interactivas y accesibles. Estas herramientas
favorecen la innovación didáctica y el desarrollo de competencias digitales avanzadas en el
estudiantado. (Socorro, 2024, p. 1207) “En lo referente al conocimiento tecnológico
pedagógico, si el docente obtuvo formación previa en competencias digitales, la actitud es
positiva al seleccionar los enfoques para impartir las asignaturas”.
Asimismo, el dominio de aplicaciones y recursos de código abierto, junto con el uso de
servicios de almacenamiento en la nube como Google Drive, Dropbox o iCloud, resulta clave
para la gestión colaborativa del conocimiento, el acceso remoto a la información y la
optimización de los procesos académicos. Estas tecnologías facilitan el trabajo en red, la
cooperación académica y la sostenibilidad de los recursos educativos. Desde esta perspectiva,
se concibe la educación a distancia como una modalidad necesaria para garantizar la
continuidad de los procesos formativos, optimizar el aprovechamiento del aprendizaje y ampliar
las oportunidades de acceso a la educación profesional, especialmente para aquellos sujetos
que, por diversas limitaciones, no pueden incorporarse a la educación presencial, tal y como
expresan Velásquez-Humpire, y Guerra (2024), “la educación a distancia surgió como una
solución a los problemas de cobertura y calidad que impactaban a un número elevado de
personas por sus responsabilidades laborales o también debido a la ubicación geográfica;
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asimismo, surgió por los altos costos que implicaba un desplazamiento periódico hacia esas
sedes” (p. 411).
En el ámbito de la comunicación digital, el manejo de redes sociales y plataformas de
interacción, tales como Facebook, Instagram, WhatsApp, YouTube, Zoom y Google Meet, así
como de plataformas virtuales de aprendizaje y tecnologías de streaming, es fundamental para
fortalecer la comunicación educativa, la difusión del conocimiento y la participación del
estudiantado. Estas herramientas amplían los canales de interacción y potencian la presencia
académica en entornos digitales. Estos espacios señalados anteriormente son según (Abrigo-
Córdova at al., 2020, p. 361) como “entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje ofrecen
oportunidades ineludibles para el desarrollo de proyectos basados en metodologías de
enseñanza-aprendizaje y trabajo cooperativo”. Para algunos investigadores las nuevas aulas
sin pared y sin barreras de tiempo ni distancia.
Finalmente, el dominio de aspectos relacionados con la seguridad digital, como el uso
de antivirus, cortafuegos, firewall, filtros de seguridad, la gestión de cookies e historial, el uso
de contraseñas seguras y el manejo de herramientas como Google Académico, resulta
indispensable para garantizar la protección de la información, la integridad de los datos y el uso
ético y responsable de las tecnologías. Estas competencias fortalecen la cultura digital del
profesorado universitario y contribuyen a un entorno académico seguro y confiable. La
vulnerabilidad de los docentes para proteger sus equipos informáticos puede causarles
perdidas grandes en tiempo y dinero, para Delgado y Párraga (2024) “las vulnerabilidades en
seguridad informática se refieren a la debilidad que poseen los sistemas informáticos los cuales
pueden ser utilizado por un agente externo como un hacker o cracker para causar daño,
ocasionando malestar en las bases de datos y en la información de carácter privado de la
organización” (p. 2962).
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364 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, utilizando un
diseño no experimental, de carácter descriptivo y ex post facto, lo cual permitió examinar el
fenómeno objeto de estudio tal como se manifiesta en su contexto natural, sin intervención
directa sobre las variables analizadas. Este tipo de diseño resulta pertinente cuando el interés
investigativo se centra en describir y caracterizar una realidad existente. En este sentido,
Guevara, Verdesoto y Castro (2020) sostienen que la investigación descriptiva se orienta a la
identificación y exposición de las características fundamentales de un fenómeno (p. 2). De
manera complementaria, Martínez (2018) señala que los estudios descriptivos buscan
comprender los hechos observados sin establecer relaciones causales (p. 3). Asimismo, Leal
García (2021) indica que los estudios ex post facto se caracterizan por la ausencia de control
sobre las variables independientes, debido a que estas ya han ocurrido antes del proceso de
investigación (p. 2).
El procedimiento metodológico se organizó en tres etapas sucesivas. En la primera
etapa, se llevó a cabo la delimitación del problema de investigación, apoyada en una revisión
sistemática de la literatura científica vinculada a la formación docente y al uso de las
tecnologías digitales en la educación superior. Este proceso permitió definir el objetivo del
estudio, las preguntas de investigación y las dimensiones de análisis. En esta fase, se
seleccionó el cuestionario como técnica principal de recolección de datos, el cual fue adaptado
y validado a partir del instrumento diseñado por Agreda, Hinojo y Sola (2016), adecuándolo a
las particularidades del contexto académico de la Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (PUCMM).
La población objeto de estudio estuvo conformada por un total de 80 docentes de la
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM), pertenecientes a diversas áreas
disciplinares. Dado que se consideró la totalidad de los participantes disponibles, se adoptó un
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365 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
muestreo de tipo censal. En relación con las características sociodemográficas, se evidenció
una mayor representación del sexo masculino, con un 57.5 % (n = 46), frente al sexo femenino,
que alcanzó un 42.5 % (n = 34), tal como se presenta en la Tabla No. 1. Esta distribución por
sexo permite un análisis equilibrado del fenómeno estudiado desde la perspectiva del cuerpo
docente participante.
La segunda etapa, correspondiente al trabajo de campo, consistió en la aplicación digital
del cuestionario a los docentes participantes, garantizando la confidencialidad de la información
y el uso ético de los datos recopilados. Posteriormente, la información fue procesada mediante
el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), utilizando procedimientos de estadística
descriptiva, tales como el cálculo de frecuencias y porcentajes, con el fin de analizar el nivel de
dominio docente en las dimensiones evaluadas: uso y manejo de ordenadores, conocimientos
de informática básica, funcionamiento de los sistemas operativos, aprendizaje de software
específico, uso educativo de redes sociales, empleo de software de protección y gestión de la
información digital.
Finalmente, en la tercera etapa, se realizó la interpretación y discusión de los resultados
obtenidos, contrastándolos con los referentes teóricos y los estudios previos. A partir de este
análisis, se formularon las conclusiones y recomendaciones orientadas al fortalecimiento de la
formación continua del profesorado y a la reducción de las brechas detectadas en el uso y
dominio de las tecnologías digitales en la práctica docente universitaria.
Tabla No. 1: Sexo.
Frecuencia
Porcentaje
Hombre
46
57.5
Mujer
34
42.5
Total
80
100.0
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366 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Los resultados presentados en la Tabla No. 1 evidencian la distribución de la población
docente participante según el sexo. Se observa una mayor representación del sexo masculino,
con 46 docentes, lo que corresponde al 57.5 % de la muestra, mientras que el sexo femenino
está representado por 34 docentes, equivalentes al 42.5 %. Esta distribución refleja una ligera
predominancia masculina en el cuerpo docente analizado, lo cual puede estar asociado a la
composición institucional de determinadas áreas académicas. No obstante, la participación
significativa de ambos sexos favorece una aproximación analítica equilibrada del fenómeno
objeto de estudio, al incorporar diversas perspectivas dentro del contexto educativo
universitario.
Tabla No. 2: Edades
Rango de
edades
Frecuencia
Porcentaje
26 – 35
10
12.5 %
36 – 45
26
32.5 %
46 – 55
20
25.0 %
56 – 65
18
22.5 %
66 – 75
6
7.5 %
Total
80
100.0 %
La Tabla No. 2 muestra la distribución etaria de los docentes participantes, evidenciando
una mayor concentración en los rangos de edad intermedios. El grupo más representativo
corresponde al intervalo de 36 a 45 años, con 26 docentes, lo que equivale al 32.5 % de la
muestra, seguido por el rango de 46 a 55 años, que agrupa a 20 docentes (25.0 %). Estos
resultados indican que más de la mitad del profesorado (57.5 %) se sitúa entre los 36 y 55
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367 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
años, etapa caracterizada por una consolidación profesional y una amplia experiencia
académica.
Asimismo, el rango de 56 a 65 años representa el 22.5 % de los participantes, lo que
refleja una presencia significativa de docentes con trayectorias extensas dentro de la
institución. En contraste, el grupo de menor representación corresponde al intervalo de 66 a 75
años, con un 7.5 %, mientras que los docentes más jóvenes, entre 26 y 35 años, alcanzan el
12.5 %. En conjunto, esta distribución etaria sugiere un cuerpo docente mayoritariamente
adulto, con predominio de edades medias, lo cual resulta pertinente para el análisis del
fenómeno estudiado en el contexto universitario.
RESULTADOS
Los resultados evidencian una limitada disponibilidad de líneas telefónicas ADSL entre
los docentes participantes, lo que refleja un acceso restringido a este tipo de conectividad en el
contexto analizado (véase Tabla No. 3). Del total de la muestra (n = 80), únicamente el 26.3 %
manifestó contar con este tipo de conexión, mientras que el 73.8 % indicó no disponer de
servicio ADSL.
Tabla No. 3: Línea telefónica
ADSL
Frecuencia
Porcentaje
Si
21
26.3
No
59
73.8
Total
80
100.0
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368 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Los participantes disponen de telefonía móvil, lo que evidencia una amplia disponibilidad
de este recurso tecnológico entre el profesorado encuestado (véase Tabla No. 4). Del total de
la muestra (n = 80), el 87.5 % indicó contar con este servicio, mientras que el 12.5 % manifestó
no disponer de telefonía móvil, lo que confirma la elevada presencia y uso de este dispositivo
en el contexto docente analizado.
Tabla No. 4: Telefonía móvil
Frecuencia
Porcentaje
Si
70
87.5
No
10
12.5
Total
80
100.0
La mayoría de los participantes no dispone de conexión por cable de fibra óptica, lo que
evidencia un acceso limitado a este tipo de infraestructura tecnológica entre los docentes
encuestados (véase Tabla No. 5). Del total de la muestra (n = 80), el 63.7 % indicó no contar
con este tipo de conexión, mientras que el 36.3 % manifestó disponer de fibra óptica, lo que
refleja un predominio de la ausencia de este servicio en el contexto analizado.
Tabla No. 5: Conexión por cable:
fibra óptica
Frecuencia
Porcentaje
Si
29
36.3
No
51
63.7
Total
80
100.0
La gran mayoría de los participantes no dispone de conexión vía satélite, lo que pone de
manifiesto la escasa presencia de este tipo de conectividad entre los docentes encuestados
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369 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
(véase Tabla No. 6). Del total de la muestra (n = 80), el 95.0 % manifestó no contar con este
tipo de conexión, mientras que solo el 5.0 % señaló disponer de ella.
Tabla No. 6: Conexión vía
satélite
Frecuencia
Porcentaje
Si
4
5.0
No
76
95.0
Total
80
100.0
Se evidencia un uso frecuente del ordenador de sobremesa en la práctica docente, lo
que pone de manifiesto una elevada utilización de este recurso tecnológico entre los
participantes (véase Tabla No. 7). Del total de la muestra (n = 80), el 55.0 % indicó utilizarlo
siempre y el 18.8 % casi siempre, mientras que el 20.0 % manifestó hacerlo a veces. En menor
proporción, el 3.8 % reportó utilizarlo pocas veces y el 2.5 % indicó no usarlo nunca, reflejando
un predominio de niveles altos de uso del ordenador de sobremesa entre los docentes
encuestados.
Tabla No. 7: Nivel de uso de ordenador de
sobremesa
Frecuencia
Porcentaje
Nunca
2
2.5
Pocas veces
3
3.8
A veces
16
20.0
Casi siempre
15
18.8
Siempre
44
55.0
DOI: https://doi.org/10.71112/1ez17c74
370 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Total
80
100.0
Se presenta la distribución del nivel de uso del ordenador portátil por parte de los
docentes participantes, evidenciándose una elevada frecuencia en la utilización de este
dispositivo en la práctica académica (véase gráfico No. 1). Del total de la muestra (n = 80), 65
docentes, equivalentes al 81.3 %, indicaron utilizar el ordenador portátil siempre, mientras que
12 docentes (15.0 %) manifestaron hacerlo casi siempre.
Gráfico 1: nivel de uso del ordenador portátil.
En contraste, las categorías de uso menos frecuente presentan valores mínimos: 1
docente (1.3 %) señaló utilizar el ordenador portátil a veces y 1 docente (1.3 %) indicó usarlo
pocas veces. Además, se registra 1 caso perdido (1.3 %) correspondiente al sistema. En
conjunto, los resultados reflejan un predominio marcado de niveles altos de uso del ordenador
portátil entre los docentes encuestados.
Los resultados muestran que el uso de la tableta presenta una distribución heterogénea
entre los docentes participantes. Casi la mitad de la muestra manifiesta utilizar este dispositivo
siempre (47.5 %), seguido por quienes indican hacerlo casi siempre (18.8 %) y a veces (16.3
%), lo que evidencia una presencia significativa de niveles de uso medio y alto. No obstante, un
grupo menor señala utilizarla pocas veces (11.3 %) o nunca (5.0 %). En conjunto, los datos
reflejan un predominio del uso frecuente de la tablet, aunque persiste un sector del profesorado
con niveles bajos de utilización de este recurso tecnológico.
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371 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Se evidencia una distribución del uso de la pantalla digital predominantemente
concentrada en niveles intermedios entre los docentes participantes. La categoría a veces
presenta el mayor porcentaje (32.5 %), seguida de casi siempre (23.8 %), lo que sugiere un uso
moderado de este recurso tecnológico. En menor proporción, se registra la categoría siempre
(16.3 %), mientras que porcentajes relevantes corresponden a nunca (15.0 %) y pocas veces
(12.5 %). En conjunto, la distribución indica una prevalencia de uso ocasional a frecuente,
coexistiendo con un grupo significativo de docentes que aún muestran bajos niveles de
utilización de la pantalla digital.
Se observa un uso mayoritariamente frecuente de los periféricos de entrada entre los
docentes participantes. La categoría siempre concentra el mayor porcentaje (40.0 %), seguida
de casi siempre (31.3 %), lo que indica una alta incorporación de estos dispositivos en la
práctica docente. Asimismo, un 26.3 % manifiesta utilizarlos a veces, mientras que las
categorías pocas veces y nunca presentan valores mínimos (1.3 % en cada caso). En conjunto,
la distribución refleja un predominio claro de niveles altos de uso de los periféricos de entrada.
En cuanto a los periféricos de salida, se identifica una utilización predominantemente
frecuente entre los docentes participantes. La mayor proporción corresponde a la categoría casi
siempre (38.8 %), seguida de siempre (32.5 %), lo que refleja una elevada integración de estos
dispositivos en las actividades académicas. Un 25.0 % indica utilizarlos a veces, mientras que
las categorías pocas veces (1.3 %) y nunca (2.5 %) presentan una presencia reducida. En
conjunto, la distribución evidencia un predominio de niveles altos de utilización.
Respecto a los periféricos de comunicación, se registra una alta integración en la
actividad académica. La categoría casi siempre concentra el mayor porcentaje (46.3 %),
seguida de siempre (25.0 %). Asimismo, un 27.5 % señala utilizarlos a veces, mientras que la
opción pocas veces presenta una presencia mínima (1.3 %). En conjunto, los datos reflejan un
predominio de niveles medios y altos de uso de estos dispositivos.
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372 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
La utilización de los periféricos de almacenamiento se caracteriza por una frecuencia
elevada entre los docentes participantes. La mayor proporción corresponde a casi siempre
(40.0 %), seguida de siempre (30.0 %), lo que indica una alta utilización para el resguardo y
transferencia de información. Un 27.5 % manifiesta utilizarlos a veces, mientras que la opción
pocas veces presenta una presencia reducida (2.5 %). En términos generales, se observa un
predominio de niveles altos de uso.
El dominio del sistema operativo Windows presenta niveles notablemente elevados
entre los docentes participantes. Un 73.8 % se ubica en el nivel experto, seguido de un 22.5 %
que manifiesta un manejo avanzado, lo que evidencia competencias sólidas en el uso de este
sistema. En contraste, una proporción reducida indica un nivel suficiente (3.8 %). En conjunto,
la distribución confirma una amplia familiaridad y competencia en el manejo de Windows.
En relación con el sistema operativo iOS, se identifican niveles altos de dominio entre
los docentes. Más de la mitad manifiesta un manejo experto (56.3 %), seguido del nivel
avanzado (26.3 %). En menor proporción, se registran niveles suficientes (7.5 %) y poco (8.8
%), mientras que un porcentaje mínimo señala no tener manejo (1.3 %). En conjunto, la
distribución muestra un predominio de competencias elevadas en iOS.
El manejo del sistema operativo Linux se concentra principalmente en niveles bajos e
intermedios. La mayor proporción se ubica en el nivel suficiente (33.8 %), seguida de poco
(25.0 %) y avanzado (22.5 %). En menor medida, un 13.8 % indica no tener ningún dominio,
mientras que solo un 5.0 % manifiesta un nivel experto. En conjunto, se observa un predominio
de competencias básicas y medias.
En el caso del sistema operativo Android, el dominio se distribuye principalmente en
niveles intermedios. La mayor proporción se concentra en el nivel suficiente (31.3 %), seguida
de avanzado (27.5 %), lo que indica un manejo funcional en proceso de profundización.
Asimismo, un 20.0 % manifiesta un manejo poco, mientras que el 15.0 % señala un nivel
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373 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
experto. En menor medida, un 6.3 % indica no tener dominio. En conjunto, se evidencia una
predominancia de competencias medias.
El manejo del sistema operativo Unix presenta una concentración mayoritaria en niveles
bajos e intermedios. La categoría suficiente presenta el mayor porcentaje (31.3 %), seguida de
poco (30.0 %) y nada (21.3 %), lo que evidencia una limitada profundización en su uso. En
menor proporción, se identifican niveles avanzado (12.5 %) y experto (3.8 %). En conjunto, la
distribución refleja un predominio de competencias básicas y medias.
El uso de Microsoft Word muestra un nivel de dominio altamente consolidado entre los
docentes participantes. Un 80.0 % se ubica en el nivel experto, seguido de avanzado (8.8 %) y
suficiente (7.5 %). Solo una proporción mínima manifiesta un dominio poco (3.8 %). En
términos generales, se observa un predominio claro de competencias avanzadas y expertas.
El procesador de texto de OpenOffice presenta una distribución concentrada en niveles
intermedios. La mayor proporción se ubica en el nivel suficiente (36.3 %), seguida de experto
(22.5 %) y avanzado (21.3 %). En menor medida, se registran niveles poco (12.5 %) y nada
(7.5 %). En conjunto, se evidencia un manejo funcional con presencia relevante de
competencias elevadas.
El dominio del procesador de texto de Drive se distribuye de manera equilibrada entre
niveles intermedios y altos. La mayor proporción corresponde al nivel suficiente (28.7 %),
seguida de avanzado (27.5 %) y experto (27.5 %). En menor medida, se identifican niveles
poco (8.8 %) y nada (7.5 %). En conjunto, se observa una amplia adopción de esta
herramienta.
En cuanto al procesador de texto de Microsoft 365, el dominio se concentra
mayoritariamente en niveles altos. La mayor proporción corresponde al nivel experto (38.8 %),
seguida de suficiente (27.5 %) y avanzado (22.5 %). En menor proporción, se identifican
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374 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
niveles poco (7.5 %) y nada (3.8 %). En conjunto, se evidencia un manejo sólido de esta
herramienta.
El uso de Microsoft Excel presenta una concentración predominante en niveles
intermedios y altos. La mayor proporción se ubica en el nivel avanzado (35.0 %), seguida de
suficiente (27.5 %) y experto (27.5 %). En menor medida, se registran niveles poco (5.0 %) y
nada (5.0 %). En conjunto, se observa un manejo funcional y especializado.
Las herramientas de presentación de contenidos de Microsoft 365 muestran un
predominio de competencias intermedias. La mayor proporción se ubica en el nivel suficiente
(32.5 %), seguida de avanzado (31.3 %). En menor medida, se identifican niveles expertos
(17.5 %), poco (8.8 %) y nada (8.8 %). En conjunto, se evidencia un uso frecuente con dominio
moderado.
El dominio de las bases de datos de Drive se distribuye principalmente en niveles
intermedios y altos. La mayor proporción corresponde al nivel suficiente (32.5 %), seguida de
avanzado (26.3 %) y experto (23.8 %). En menor medida, se registran niveles poco (10.0 %) y
nada (7.5 %). En conjunto, se observa un manejo funcional y especializado.
La creación de páginas o sitios web se concentra principalmente en niveles intermedios.
La mayor proporción se ubica en el nivel suficiente (41.3 %), seguida de avanzado (26.3 %). En
menor medida, se identifican niveles poco (12.5 %) y nada (11.3 %), mientras que solo un 7.5
% manifiesta un dominio experto. En conjunto, se evidencia un predominio de competencias
medias.
La grabación y edición de videos educativos se sitúa mayoritariamente en niveles
intermedios. La mayor proporción corresponde al nivel suficiente (38.8 %), seguida de
avanzado (25.0 %). En menor medida, se registran niveles expertos (13.8 %), poco (12.5 %) y
nada (8.8 %). En conjunto, se observa un manejo funcional con dominio avanzado moderado.
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375 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
La edición y tratamiento de imágenes presenta una concentración principal en niveles
intermedios. La mayor proporción se ubica en el nivel suficiente (38.8 %), seguida de avanzado
(28.7 %). En menor medida, se registran niveles expertos (12.5 %), nada (11.3 %) y poco (8.8
%). En conjunto, se evidencia un dominio funcional de estas herramientas.
El uso de códigos QR se concentra mayoritariamente en niveles intermedios. La mayor
proporción corresponde al nivel suficiente (42.5 %), seguida de avanzado (21.3 %). En menor
medida, se identifican niveles nada (17.5 %) y poco (12.5 %), mientras que solo un 6.3 %
manifiesta un dominio experto. En conjunto, se observa un predominio de competencias
medias.
En el uso de aplicaciones y recursos de código abierto, gratuitos y con soporte en
servidores externos presenta una concentración predominante en niveles intermedios. La
mayor proporción se ubica en el nivel suficiente (41.3 %), seguida de avanzado (31.3 %). En
menor medida, se registran niveles nada (13.8 %) y poco (6.3 %), mientras que el nivel experto
presenta una presencia reducida (6.3 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio de
competencias medias, con escasa representación de niveles altamente especializados.
El uso de servicios de almacenamiento en la nube presenta una distribución mayoritaria
en niveles intermedios y altos entre los docentes participantes. El nivel suficiente concentra la
mayor proporción (33.8 %), seguido de avanzado (28.7 %) y experto (20.0 %), lo que evidencia
un manejo extendido de estas herramientas para la gestión y resguardo de información. En
menor medida, se identifican niveles poco (8.8 %) y nada (7.5 %). En conjunto, la distribución
refleja un predominio de competencias medias y avanzadas en el uso de plataformas de
almacenamiento en la nube.
El dominio de Facebook se concentra de manera clara en niveles altos entre los
docentes participantes. Las categorías avanzado y experto presentan la misma proporción
(41.3 % cada una), lo que evidencia un manejo ampliamente consolidado de esta red social. En
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menor medida, se registra un nivel suficiente (16.3 %), mientras que la opción poco muestra
una presencia mínima (1.3 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio de
competencias avanzadas y expertas en el uso de Facebook.
El manejo de Instagram se concentra principalmente en niveles altos entre los docentes
participantes. Más de la mitad manifiesta un manejo experto (52.5 %), seguido de quienes se
ubican en el nivel avanzado (35.0 %), lo que evidencia una amplia familiaridad con esta red
social. En menor proporción, se identifican niveles suficientes (8.8 %), nada (2.5 %) y poco (1.3
%). En conjunto, la distribución refleja un predominio claro de competencias avanzadas y
expertas en el uso de Instagram.
El conocimiento de WhatsApp presenta una concentración marcadamente elevada en
los niveles más altos entre los docentes participantes. La mayoría se ubica en el nivel experto
(63.7 %), seguido de avanzado (30.0 %), lo que evidencia un uso ampliamente consolidado de
esta aplicación de mensajería. En proporciones menores, se identifican niveles suficientes (5.0
%) y poco (1.3 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio claro de competencias
avanzadas y expertas en el uso de WhatsApp.
El uso de YouTube se distribuye principalmente entre niveles intermedios y altos entre
los docentes participantes. La mayor proporción corresponde al nivel experto (33.8 %), seguida
de suficiente (30.0 %) y avanzado (25.0 %), lo que indica un uso extendido de esta plataforma.
En menor medida, se registran niveles poco (10.0 %) y nada (1.3 %). En conjunto, la
distribución refleja un predominio de competencias medias y avanzadas, con una presencia
relevante de dominio experto en YouTube.
El dominio de Zoom se concentra de manera significativa en niveles altos entre los
docentes participantes. Las categorías experto (45.0 %) y avanzado (43.8 %) reúnen la mayor
proporción, lo que evidencia un manejo ampliamente consolidado de esta plataforma de
videoconferencia. En menor medida, se registran niveles suficientes (6.3 %), poco (3.8 %) y
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nada (1.3 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio claro de competencias
avanzadas y expertas en el uso de Zoom.
La capacidad para utilizar Google Meet se distribuye de manera equilibrada entre
niveles intermedios, con una ligera inclinación hacia los niveles altos. La mayor proporción se
ubica en el nivel avanzado (27.5 %), seguida de suficiente (25.0 %) y experto (18.8 %), lo que
evidencia un uso funcional y frecuente de esta plataforma. En menor medida, se identifican
niveles poco (20.0 %) y nada (5.0 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio de
competencias medias, acompañado de una presencia moderada de dominio avanzado y
experto.
El nivel de manejo de la Plataforma Virtual de Aprendizaje (PVA) se concentra
mayoritariamente en niveles altos entre los docentes participantes. La categoría avanzada
reúne la mayor proporción (46.3 %), seguida de experto (20.0 %), lo que evidencia un manejo
sólido de estos entornos educativos digitales. En menor medida, se registran niveles suficientes
(18.8 %) y poco (11.3 %), mientras que el nivel nada presenta una presencia mínima (2.5 %).
En conjunto, la distribución refleja un predominio de competencias avanzadas, con una
presencia significativa de dominio experto en el uso de plataformas virtuales de aprendizaje.
La habilidad para el manejo de la tecnología de streaming se concentra principalmente
en niveles intermedios entre los docentes participantes. La mayor proporción se ubica en el
nivel avanzado (38.8 %), seguida de suficiente (26.3 %) y poco (22.5 %), lo que evidencia un
manejo funcional con variabilidad en la profundidad del uso. En menor medida, se registran
niveles nada (7.5 %) y experto (5.0 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio de
competencias medias, con una presencia limitada de dominio altamente especializado en
tecnología de streaming.
El grado de dominio de Google Drive, Dropbox, iCloud y servicios similares se concentra
mayoritariamente en niveles medios y altos entre los docentes participantes. La categoría
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avanzada presenta la mayor proporción (36.3 %), seguida de suficiente (22.5 %) y experto
(22.5 %), lo que evidencia un uso extendido de estas plataformas de almacenamiento y gestión
de información. En menor medida, se registran niveles poco (15.0 %) y nada (3.8 %). En
conjunto, la distribución refleja un predominio de competencias intermedias y avanzadas, con
una presencia significativa de dominio experto
El nivel de desempeño del uso de antivirus se caracteriza por una clara concentración
en los niveles más altos entre los docentes participantes. Más de la mitad de la muestra (53.8
%) se ubica en el nivel superior de manejo, mientras que un 30.0 % presenta un dominio
avanzado, lo que evidencia una amplia familiaridad con estas herramientas de seguridad
informática. En contraste, los niveles básicos reúnen proporciones considerablemente menores
(8.8 %, 5.0 % y 2.5 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio marcado de
competencias avanzadas y expertas en el uso de software antivirus.
El nivel de manejo de los cortafuegos se concentra principalmente en rangos
intermedios entre los docentes participantes. La mayor proporción se ubica en el nivel
suficiente (35.0 %), seguida de avanzado (28.7 %), lo que pone de manifiesto un uso funcional
de estas herramientas de seguridad informática. Asimismo, un 17.5 % manifiesta un nivel
experto, mientras que los niveles poco (12.5 %) y nada (6.3 %) presentan una presencia
menor. En conjunto, la distribución evidencia un predominio de competencias medias,
acompañado de una participación relevante de niveles avanzados en el uso de cortafuegos.
En relación con el uso de firewalls, se observa una concentración predominante en
niveles intermedios entre los docentes participantes. La categoría suficiente presenta el mayor
porcentaje (38.8 %), seguida de los niveles avanzado y experto (ambos con 18.8 %), lo que
indica un manejo funcional con presencia significativa de competencias elevadas. En menor
medida, se registran los niveles poco (16.3 %) y nada (7.5 %). En conjunto, la distribución
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379 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
refleja un predominio de competencias medias, junto con una participación relevante de niveles
avanzados y expertos.
En cuanto al uso de filtros de seguridad, la distribución de competencias se presenta de
manera relativamente equilibrada entre niveles básicos, intermedios y avanzados. La mayor
proporción se concentra en el nivel suficiente (27.5 %), seguida de avanzado (22.5 %) y
experto (18.8 %), lo que evidencia un manejo funcional con presencia relevante de
competencias elevadas. En menor medida, se registran niveles poco (17.5 %) y nada (7.5 %).
En conjunto, la distribución muestra un predominio de competencias medias, acompañado de
una participación significativa de niveles avanzados en el uso de filtros de seguridad.
La práctica de eliminar cookies, archivos y el historial al utilizar equipos ajenos presenta
una concentración mayoritaria en los niveles más altos entre los docentes participantes. La
categoría experta reúne la mayor proporción (43.8 %), seguida de avanzado (27.5 %), lo que
evidencia una conducta consolidada en materia de protección de la información personal. En
menor medida, se registran niveles suficientes (15.0 %), poco (10.0 %) y nada (3.8 %). En
conjunto, la distribución refleja un predominio de competencias avanzadas y expertas en
prácticas de seguridad digital.
El uso de contraseñas en los equipos personales se concentra de forma predominante
en los niveles altos entre los docentes participantes. La mayor proporción corresponde al nivel
experto (43.8 %), seguida de avanzado (32.5 %), lo que evidencia una práctica ampliamente
incorporada de protección de la información. En menor medida, se registran niveles suficientes
(12.5 %), poco (7.5 %) y nada (2.5 %). En conjunto, la distribución refleja un predominio claro
de competencias avanzadas y expertas en el uso de contraseñas como medida de seguridad
digital.
El dominio del uso de Google Académico se concentra mayoritariamente en niveles
altos entre los docentes participantes. La mayor proporción se ubica en el nivel avanzado (38.8
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380 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
%), seguida de experto (33.8 %), lo que evidencia un uso consolidado de esta herramienta para
la búsqueda y gestión de información científica. En menor medida, se registran niveles
suficientes (17.5 %), poco (7.5 %) y nada (2.5 %). En conjunto, la distribución refleja un
predominio de competencias avanzadas y expertas en el manejo de Google Académico.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio ponen de manifiesto la existencia de brechas relevantes en la
alfabetización tecnológica del profesorado universitario, caracterizadas por una marcada
heterogeneidad en el nivel de competencias digitales. Si bien se evidencia un uso frecuente de
dispositivos básicos y herramientas ampliamente difundidas —como ordenadores, sistemas
operativos de uso común y procesadores de texto—, persisten limitaciones en el manejo
avanzado, pedagógico y estratégico de recursos tecnológicos más especializados. Esta
situación sugiere que la incorporación de las tecnologías en la práctica docente se orienta, en
muchos casos, a un uso funcional e instrumental, más que a una integración didáctica
profunda. En este sentido Costa et al. (2025) expresa “la formación continua genera docentes
capaces de ejercer liderazgo pedagógico con visión humanista y compromiso social” (p. 26).
Las carencias de los docentes para articular su pedagógica educativa implementando la
tecnología se suprime si se mantienen en actualización constantes de los nuevos enfoques
tecnológicos y pedagógicos.
Asimismo, los resultados revelan que las competencias relacionadas con la seguridad
digital, la gestión de la información y la creación de contenidos presentan niveles
mayoritariamente intermedios, con una presencia reducida de dominio experto. Este hallazgo
resulta especialmente relevante en el contexto de la educación superior, donde el uso
responsable, seguro y crítico de las tecnologías constituye un componente clave de la calidad
educativa. En este sentido expresan Pilay et al. (2025) “no obstante, persisten brechas que
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381 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
limitan la transformación pedagógica, especialmente en la creación de contenidos digitales y en
la seguridad digital. Las percepciones docentes confirman la necesidad de políticas
institucionales de fortalecimiento digital y programas de formación continua estructurados” (p.
3271). En conjunto, los datos refuerzan la necesidad de fortalecer programas de formación
continua orientados al desarrollo integral de competencias digitales docentes, que favorezcan
no solo el acceso y uso de herramientas, sino también su aplicación pedagógica efectiva y
contextualizada en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
CONCLUSIONES
Los hallazgos del estudio evidencian que el profesorado universitario presenta un alto
nivel de apropiación de dispositivos digitales personales y herramientas de uso cotidiano,
particularmente en lo relativo al empleo de ordenadores portátiles, ordenadores de sobremesa,
telefonía móvil y aplicaciones de comunicación y videoconferencia. Este patrón confirma la
consolidación de una base instrumental sólida que sostiene la práctica docente en entornos
presenciales, virtuales e híbridos.
No obstante, los resultados también revelan brechas significativas en la infraestructura
de conectividad, especialmente en el acceso a servicios de banda ancha fija como ADSL, fibra
óptica y conexión vía satélite. Esta limitación estructural contrasta con el elevado uso de
tecnologías móviles, lo que sugiere una dependencia de soluciones de conectividad
alternativas que pueden condicionar la estabilidad y calidad de los procesos educativos
mediados por tecnologías digitales. Es importante analizar lo que nos expresa (Socorro, 2025,
p. 5830) cuando las precariedades son extremas para el docente adquirir elementos
tecnológicos e impartir la docencia: “Los docentes al carecer de recursos para realizar sus
actividades educativas y realizar gestiones para adquirir de estos utilizando de su propio
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382 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
salario, posee mayores probabilidades de desarrollar riesgos de problemas psicosociales en la
universidad”.
En relación con los dispositivos y recursos tecnológicos complementarios, se observa
un uso ampliamente extendido de periféricos de entrada, salida, comunicación y
almacenamiento, lo que refleja una integración funcional de estos elementos en las actividades
académicas. Sin embargo, herramientas como la pantalla digital y algunos recursos
especializados muestran una utilización más heterogénea, lo que indica niveles desiguales de
incorporación tecnológica en la práctica docente.
Respecto a los sistemas operativos, se constata un dominio elevado de entornos
ampliamente difundidos, como Windows, iOS y Android, mientras que sistemas como Linux y
Unix presentan niveles predominantemente básicos e intermedios. Esta diferencia pone de
manifiesto una orientación del profesorado hacia plataformas de uso generalizado, con menor
profundización en entornos alternativos o de carácter más técnico.
En el ámbito del software de productividad y gestión académica, los docentes
evidencian competencias altas en procesadores de texto y hojas de cálculo, especialmente en
Microsoft Word, Microsoft Excel y herramientas de Microsoft 365, así como un manejo
consistente de aplicaciones basadas en la nube como Google Drive. En contraste, el uso de
software alternativo, herramientas de creación web, edición audiovisual, tratamiento de
imágenes y generación de códigos QR se concentra mayoritariamente en niveles intermedios,
lo que sugiere un potencial de mejora en la producción de contenidos digitales avanzados. “Un
sistema de información se comprende como un conjunto interrelacionado de personas, datos,
procesos empresariales y tecnologías de la información que transforman datos sin procesar en
información valiosa, permitiendo a las organizaciones operar de manera más eficiente y
efectiva” (Salcedo, 2024, p. 119).
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Asimismo, el análisis de las plataformas digitales y redes sociales muestra un dominio
avanzado y experto en aplicaciones de comunicación y difusión, tales como WhatsApp, Zoom,
Facebook, Instagram y YouTube, así como un manejo sólido de plataformas virtuales de
aprendizaje. Este resultado confirma la capacidad del profesorado para interactuar, comunicar
y gestionar procesos formativos en entornos digitales, especialmente en contextos de
educación remota y virtual. “El uso de las redes sociales en educación implica que el docente
tenga habilidades para trabajar con las diferentes aplicaciones y herramientas, además de
buscar el empoderamiento a nivel de las asignaturas” (Andrade-Vargas et al., 2024, p. 342).
En materia de seguridad digital y gestión responsable de la información, los docentes
presentan niveles elevados de competencia, destacándose el uso de antivirus, contraseñas,
prácticas de protección de datos y herramientas de búsqueda académica como Google
Académico. No obstante, algunos componentes específicos, como cortafuegos, filtros y
tecnologías de streaming, se sitúan en niveles intermedios, lo que evidencia la necesidad de
fortalecer una alfabetización digital más especializada y estratégica. “La falta de
actualizaciones regulares en los sistemas, la escasa capacitación del personal y la comunidad
universitaria, así como las políticas de seguridad insuficientes, constituyen una combinación
peligrosa en un entorno cada vez más digitalizado” (Uvidia et al., 2025, p. 4396).
En conjunto, los resultados permiten concluir que el profesorado universitario cuenta
con una alfabetización tecnológica funcional y avanzada en herramientas esenciales, pero
persisten brechas en infraestructura, especialización tecnológica y profundización en
competencias digitales complejas. Estos hallazgos subrayan la importancia de diseñar políticas
institucionales y programas de formación continua orientados no solo al acceso y uso
instrumental de la tecnología, sino también al desarrollo integral de competencias digitales
avanzadas que fortalezcan la innovación pedagógica y la calidad de la educación superior.
Según expresan Socorro y Reche (2022) “la actitud del profesorado es positiva cuando las TIC
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ofrecen mayor flexibilidad y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre la
flexibilidad que ofrecen las TIC, y por este hecho los profesores desarrollan actitudes positivas
de frente al uso y manejo de estas” (p. 190). No obstante, en la presente investigación se parte
del supuesto de que el desarrollo de actitudes positivas por parte del docente hacia el uso y
manejo de las tecnologías no puede concebirse de manera aislada ni desvinculada del
respaldo institucional. En este sentido, resulta imprescindible el apoyo de la universidad en la
que labora, mediante la consolidación de estructuras de gestión sólidas y la existencia de
unidades o departamentos especializados, capaces de diseñar, implementar y sostener planes
de formación permanente dirigidos al desarrollo de competencias tecnológicas del cuerpo
profesoral. En concordancia con lo anterior, se reconoce que los programas respaldados por
las instituciones educativas, que cuentan con acceso adecuado a recursos y facilidades,
presentan mayores niveles de efectividad y éxito... “Esto subraya la necesidad de un
compromiso institucional sólido para la implementación efectiva de los programas de formación
docente” (Quiñónez, 2024, p. 1141).
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
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