Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/95z9mb71
PRÁCTICAS LECTORAS PARA EL DESARROLLO DE LA LITERACIDAD CRÍTICA
EN UNA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR DE LA CIUDAD DE CUENCA,
ECUADOR 2025
READING PRACTICES FOR THE DEVELOPMENT OF CRITICAL LITERACY IN A
PRIVATE EDUCATIONAL INSTITUTION IN THE CITY OF CUENCA, ECUADOR,
2025
Ramiro Arturo Arauz Cardenas
Cristina Valeria Cobos Farfán
Marisol Estefanía Coronel Arias
Litzy Micaela Narváez Nieves
Julia Isabel Avecillas Almeida
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/95z9mb71
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Prácticas lectoras para el desarrollo de la literacidad crítica en una unidad
educativa particular de la ciudad de Cuenca, Ecuador 2025
Reading practices for the development of critical literacy in a private educational
institution in the city of Cuenca, Ecuador, 2025
Ramiro Arturo Arauz Cardenas
arauz111@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7720-1531
Universidad del Azuay
Ecuador
Cristina Valeria Cobos Farfán
cristinav.cobosf@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-1534-5517
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
Marisol Estefanía Coronel Arias
maricoronel067@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-8960-0001
Universidad del Azuay
Cuenca- Ecuador
Litzy Micaela Narváez Nieves
litzynarvaeznieves@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-2460-6541
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
Julia Isabel Avecillas Almeida
javecillas@uazuay.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3482-8263
Universidad del Azuay
Cuenca-Ecuador
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo determinar las prácticas lectoras empleadas por docentes para
promover la literacidad crítica en estudiantes de una unidad educativa privada de Cuenca,
Ecuador. Se desarrolló con un enfoque cualitativo y diseño hermenéutico, contando con la
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participación de seis docentes de Lengua y Literatura de los niveles básica elemental, media y
superior. La metodología incluyó: análisis del macro y microcurrículo; entrevistas
semiestructurada, revisión de textos escolares; y triangulación de los hallazgos. Los resultados
mostraron que el currículo no contempla suficientes destrezas para la literacidad crítica,
especialmente en los niveles elemental y medio. Sin embargo, la formación especializada y la
autonomía institucional compensan estas limitaciones, fomentando prácticas de lectura
reflexivas, dialógicas y contextualizadas. Se concluye que fortalecer la literacidad crítica
requiere una articulación explícita entre currículo, práctica docente y formación profesional,
consolidando la lectura y escritura como espacios para el pensamiento crítico y la
transformación educativa.
Palabras clave: literacidad crítica; practices lectoras; currículo; práctica docente; formación
docente
ABSTRACT
The study aimed to determine the reading practices employed by teachers to promote critical
literacy among students at a private educational institution in Cuenca, Ecuador. It was
conducted using a qualitative approach with a hermeneutic design, involving six Language and
Literature teachers from the elementary, middle, and upper levels. The methodology included:
analysis of the macro- and micro-curriculum; semi-structured interviews; review of school texts;
and triangulation of the findings. Results showed that the curriculum does not sufficiently include
skills for developing critical literacy, particularly at the elementary and middle levels. However,
specialized training and institutional autonomy compensate for these limitations, fostering
reflective, dialogical, and contextualized reading practices. It is concluded that strengthening
critical literacy requires an explicit alignment between curriculum, teaching practice, and
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professional training, consolidating reading and writing as spaces for critical thinking and
educational transformation.
Keywords: critical literacy; reading practices; curriculum; teaching practice; teacher training
Recibido: 18 diciembre 2025 | Aceptado: 28 enero 2026 | Publicado: 29 enero 2026
INTRODUCCIÓN
La lectura constituye una competencia esencial para el desarrollo académico y
cotidiano; sin embargo, su enseñanza enfrenta limitaciones tanto a nivel global como nacional.
Informes internacionales, como los de la UNESCO (2023), evidencian que los estudiantes
presentan bajos niveles de comprensión lectora, especialmente en los procesos inferenciales y
críticos, lo que restringe su capacidad de análisis y reflexión. De igual manera, la OCDE/PISA
(2018) señala que una proporción significativa de los estudiantes latinoamericanos se mantiene
en niveles básicos, reflejando dificultades para interpretar textos complejos o establecer
relaciones entre ideas. En el contexto ecuatoriano, los resultados del INEVAL (2022) revelan un
enfoque de lectura centrado en la memorización y la literalidad, lo que limita la formación de
lectores autónomos y críticos, afectando el rendimiento académico y la participación social
(Gamboa et al., 2016; Mayla y Bedón, 2021; Sandoval y Zanotto, 2021; Serquén, 2020).
Ante este panorama, la literacidad crítica se presenta como una necesidad pedagógica
urgente, transversal al currículo (Domínguez, 2019; Zenteno, 2017). Este enfoque concibe la
lectura no como un proceso mecánico, sino como una práctica reflexiva que permite interpretar
el mundo de manera analítica. El enfoque sociocultural en la enseñanza de la Lengua y
Literatura destaca la importancia de que los estudiantes se apropien de los textos desde sus
contextos de vida, interpretando no solo lo explícito, sino también lo implícito en los discursos
(Cassany, 2021). No obstante, persisten modelos de enseñanza tradicionales que priorizan la
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repetición sobre la construcción de significado, con escasas prácticas lectoras orientadas a la
lectura crítica (Torres y Garrochamba, 2025; Villareal et al., 2025).
La literacidad crítica amplía la noción tradicional de lectura, promoviendo la
decodificación y comprensión de las intenciones, ideologías y efectos sociales del texto.
Sustentada por autores como Cassany (2021), Williams (2022) y Suh y Hu (2023), esta
perspectiva concibe al lector como un sujeto activo que interpreta y evalúa los discursos,
desarrollando pensamiento crítico y autonomía. Investigaciones recientes confirman que la
comprensión lectora profunda constituye la base del pensamiento crítico, y que el
fortalecimiento del procesamiento textual a través de prácticas lectoras de inferencia, análisis
de intención comunicativa y comparación de fuentes contribuye al desarrollo de competencias
argumentativas y cognitivas superiores (Medranda et al., 2023; Rojas y González, 2023).
Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1979), la lectura se construye en un
marco social y cultural, donde los significados dependen de la experiencia, identidad y contexto
del lector (Suh y Hu, 2023). Por ello, la literacidad crítica debe desarrollarse mediante prácticas
lectoras que vinculen los textos con las realidades locales, promoviendo interpretación
significativa y relevancia contextual (López y Sandoval, 2023). La literatura coincide en que su
desarrollo requiere formación docente, prácticas lectoras adaptadas y entornos que fomenten
reflexión y argumentación (Molin et al., 2018; Pineda y Molina; 2017; Sandoval y Zanotto, 2022;
Williams, 2022).
A nivel internacional, investigaciones muestran un interés creciente por comprender las
concepciones docentes y las prácticas lectoras que favorecen el pensamiento crítico. En
Colombia, Avendaño (2016) identificó que los docentes poseen una comprensión parcial de la
lectura crítica, centrada en la interpretación más que en la reflexión o evaluación. Estudios en
Chile y Perú destacan que el enfoque sociocultural favorece comprensión profunda y
pensamiento crítico (Jiménez et al., 2019; Serquén, 2020). Investigaciones en México y España
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evidencian que la integración de currículo, prácticas lectoras y recursos digitales potencia la
literacidad crítica cuando se aplican con intención formativa (Sandoval y Zanotto, 2022; Rojas y
González, 2023; Condo, 2019).
En Ecuador, aunque la investigación sobre literacidad crítica es limitada, existen
avances significativos en comprensión lectora y desarrollo de prácticas lectoras. Medranda et
al. (2023) confirmaron la relación directa entre comprensión lectora y pensamiento crítico,
mientras que Mayla y Bedón (2021) resaltaron la necesidad de innovar en las prácticas lectoras
durante la formación docente. Torres y Garrochamba (2025) evidenciaron desigualdades en
habilidades verbales de futuros docentes, subrayando la urgencia de fortalecer los procesos de
formación lingüística y crítica.
En el contexto educativo actual, promover la literacidad crítica se vuelve indispensable
para fortalecer la comprensión, la reflexión y la capacidad argumentativa de los estudiantes.
Por ello, la enseñanza de la lectura debe trascender la decodificación mecánica del texto y
convertirse en una práctica social y cognitiva que fomente interpretación, valoración y
construcción del pensamiento autónomo. El objetivo del presente estudio fue determinar las
prácticas lectoras aplicadas por los docentes para el desarrollo de la literacidad crítica en
estudiantes de una unidad educativa privada de la ciudad de Cuenca, Ecuador.
METODOLOGÍA
Diseño metodológico
La presente investigación se enmarcó en el enfoque cualitativo, cuyo propósito es
comprender fenómenos sociales y educativos a partir de la interpretación de significados
construidos en contextos naturales (Hernández Sampieri et al., 2014). Dentro de este enfoque,
se adoptó un diseño hermenéutico, entendido como el proceso mediante el cual se interpretan
los significados presentes en textos, discursos, actitudes y acciones humanas (Fuster, 2019).
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El alcance de la investigación fue interpretativo, ya que buscó comprender cómo se articulan
las propuestas curriculares, las prácticas docentes y las posibilidades de transformación
pedagógica.
Contexto, población y participantes
El estudio se desarrolló en una unidad educativa privada de la ciudad de Cuenca-
Ecuador, que oferta educación desde el nivel inicial hasta el bachillerato. La población de
interés correspondió a los docentes del área de Lengua y Literatura en los distintos niveles de
educación básica. La muestra estuvo conformada por seis participantes: dos docentes de
básica elemental, dos de básica media y dos de básica superior, que fueron seleccionados
mediante un muestreo intencional, que en el enfoque cualitativo se caracteriza por la elección
deliberada de sujetos que pueden aportar información relevante y significativa (Hernández
Sampieri et al., 2014).
La formación de los profesores y el nivel en el cual imparten clases se explica en la
siguiente tabla.
Tabla 1
Descripción de participantes
NIVEL
FORMACIÓN
Elemental 2do
Licenciada en Educación Inicial (Maestrante)
Elemental 4to
Licenciada en Educación Mención Lengua y Literatura
(Maestrante)
Media 5to
Licenciada en Educación Mención Lengua y Literatura
(Maestría en Educación)
Media 7mo
Licenciado en Educación Mención Lengua y Literatura
Superior 8vo
Licenciado en Educación Mención Lengua y Literatura
Superior 10mo
Licenciado en Educación Mención Lengua y Literatura
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En cuanto a la población documental se analizó: El currículo de Lengua y Literatura de
EGB (2016-2021); libros escolares de las editoriales SM (10mo EGB) y Edinum (4to EGB; 7mo
EGB); muestra de planificaciones de unidad por año.
Procedimiento
Luego del cumplimiento ético de solicitar el permiso institucional correspondiente; así
como, contar con la firma de los consentimientos informados de los participantes; la presente
investigación se realizó en tres fases, en coherencia con los objetivos secundarios:
- Fase 1: Identificación de lineamientos curriculares
Durante esta fase se realizó un análisis documental del macrocurrículo oficial,
proporcionado por el Ministerio de Educación. El instrumento que se utilizó fue la matriz de
análisis documental. Esta matriz tuvo las siguientes categorías de análisis: Base
epistemológica; bloques curriculares; destrezas con criterios de desempeño del bloque de
lectura; destrezas con criterios de desempeño del bloque de literatura.
- Fase 2: Análisis de estrategias docentes
En esta fase se realizaron entrevistas semiestructuradas a los docentes seleccionados
mediante un instrumento en las que se establecieron las siguientes categorías: Percepción
sobre los bloques y su importancia; textos de lectura desde los bloques; prácticas lectoras
(textos literarios o no literarios); prácticas con mejor respuesta del alumnado; prácticas con
peor respuesta del alumnado; Recursos didácticos; evaluación; experiencias positivas;
experiencias negativas; perspectivas.
Durante esta fase también se realizó el análisis del microcurrículo de cada nivel,
mediante una matriz que tiene las siguientes categorías: Bloques curriculares; destrezas;
géneros literarios; autores y nacionalidades; prácticas lectoras; recursos didácticos; evaluación.
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También se revisaron textos escolares utilizados en los diferentes grados, con una
matriz en la cual se definieron las siguientes categorías: géneros textuales; nivel de
comprensión lectora; actividades para trabajar la lectura; gráficos, ilustraciones y recursos
digitales; evaluación
- Fase 3: Evaluación global de las prácticas
Para lograr este objetivo durante esta fase se realizó una triangulación de resultados
mediante una matriz prevista para el efecto.
Método de interpretación de resultados
En los estudios cualitativos la interpretación se centra en comprender el significado de
los fenómenos, descubrir patrones y dar sentido a las voces de los participantes (Hernández
Sampieri et al., 2014). Para lograr esto se elaboró un análisis de contenido y la triangulación de
datos.
RESULTADOS
En el presente apartado se expone la sistematización de los resultados siguiendo el
orden que se detalla a continuación.
En la Tabla 2 se presenta una síntesis de los lineamientos del currículo oficial de Educación
General Básica (EGB) ecuatoriana en relación con el desarrollo de la literacidad crítica.
Posteriormente, se ofrece una sistematización del análisis de los libros escolares y del plan
lector, considerados como referentes de las prácticas docentes, en la cual se examinan los
enfoques, estrategias y recursos didácticos empleados por las casas editoras correspondientes
a los niveles analizados (Edinun y SM), en función de su aporte a la literacidad crítica.
Finalmente, la Tabla 3 describe las estrategias docentes identificadas a partir de la
triangulación de información entre las entrevistas realizadas y las planificaciones académicas,
con el propósito de evidenciar las prácticas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico
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en los procesos de lectura y escritura.
Tabla 2
Sobre los lineamientos curriculares y el desarrollo de la literacidad crítica en EGB
Categoría de análisis
Subcategorías
Base epistemológica
La base epistemológica del currículo está fundamentada en el
enfoque constructivista, el enfoque social y el enfoque
comunicativo
Bloques curriculares
El currículo presenta una división en bloque de lectura y bloque
de literatura, lo que genera una distancia entre la lectura
literaria y la lectura de otros textos.
Destrezas con criterios de
desempeño
En todos los subniveles se tiene un total de 39 destrezas en
los bloques de lectura y de literatura.
12 destrezas corresponden al nivel de básica elemental.
13 destrezas corresponden al nivel de básica media.
14 destrezas corresponden al nivel de básica superior.
En básica elemental, de las 12 destrezas totales, 2 se
corresponden con la literacidad crítica (16,6%).
En básica media, de las 13 destrezas totales, 5 se
corresponden con la literacidad crítica (38,5%).
En básica superior, de las 14 destrezas totales, 6 se
corresponden con la literacidad crítica (42,9%).
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Por su parte, en lo concerniente al análisis de los libros escolares y plan lector como
modelos de las prácticas docentes, al comparar los libros de texto “Competencia lingüística
para la vida” (EDINUN) y “Lengua y Literatura. Aprendizaje por competencias” (SM) con las
obras del Plan Lector institucional, se evidencian diferencias significativas en cuanto a la
orientación metodológica, la diversidad textual, la profundidad de las estrategias lectoras y
el grado de desarrollo de la literacidad crítica.
Orientación metodológica
Los libros de texto presentan una estructura pedagógica organizada en niveles
comprensión literal, inferencial y crítica. No obstante, en los niveles elemental y media
predomina la comprensión literal e inferencial, centrada en preguntas de reconocimiento y
análisis básico del contenido (EDINUN, niveles 4 y 7). En cambio, en el nivel superior (SM) se
observa una mayor presencia de actividades críticas, tales como debates, análisis de intención
comunicativa y evaluación de fuentes, que evidencian un mayor acercamiento al desarrollo
de la literacidad crítica. Por su parte, los libros del plan lector promueven una comprensión
más vivencial, ya que sus lecturas invitan a la reflexión sobre aspectos socioculturales,
éticos y emocionales.
Diversidad textual
Los libros de texto de EDINUN presentan textos predominantemente ecuatorianos y
latinoamericanos. Sin embargo, en el nivel superior (SM), la presencia de autores europeos
y de textos adaptados o fragmentados reduce la diversidad cultural y la autenticidad textual.
En contraste, los libros del plan lector incluyen autores latinoamericanos y ecuatorianos, con
temáticas vinculadas al entorno natural, social, afectivo y moral.
Estrategias lectoras
En los libros de texto de EDINUN, las estrategias lectoras se concentran en actividades
de reconocimiento de información y comprensión inferencial, con escasa incorporación de
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estrategias críticas o de lectura intertextual. En cambio, en el texto de SM, se incluyen
ejercicios de argumentación, debates y análisis de múltiples perspectivas. Por otro lado, los
libros del plan lector no estructuran explícitamente estrategias metodológicas, pero las
proponen de forma implícita mediante actividades de reflexión, escritura creativa y análisis
moral o simbólico, que invitan al lector a emitir juicios y valorar los mensajes.
Desarrollo de la literacidad crítica
En términos de literacidad crítica, los libros de texto muestran un avance progresivo a
lo largo de los subniveles: en elemental, las actividades se limitan a la comprensión literal;
en media, se introducen análisis de intención comunicativa; y en superior, se promueven
debates y valoración de fuentes. Sin embargo, este progreso depende de la editorial: SM
presenta un enfoque más reflexivo, mientras EDINUN mantiene una orientación tradicional y
estructurada.
En los textos del plan lector, la literacidad crítica está más vinculada a la interpretación
cultural y ética, ya que las lecturas abordan valores, problemáticas sociales y el vínculo con la
naturaleza.
Tabla 3
Estrategias docentes (triangulación entre las entrevistas y el análisis microcurricular)
Categorías de
análisis
Análisis
Percepción sobre
los bloques y su
importancia
Los docentes están de acuerdo en que la división de bloques
curriculares en lectura y literatura permite un desarrollo ordenado y
progresivo de las destrezas comunicativas. Consideran que esta
organización facilita la planificación y garantiza un equilibrio entre la
comprensión lectora y la apreciación estética de los textos. Esto
coincide plenamente con el análisis de las planificaciones micro
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curriculares, todas las cuales tienen una división en bloques de
lectura y de literatura.
Textos de lectura
desde los bloques
Desde la percepción de los docentes, la elección de textos depende
de la edad, los intereses y el nivel de comprensión de los
estudiantes.
En los niveles inferiores predominan cuentos, fábulas y textos
breves; mientras que en niveles medios y superiores se incorporan
autores clásicos y contemporáneos como Lewis Carroll, García
Márquez o Alicia Yánez Cossío. Todos destacan la necesidad de
incluir tanto textos literarios como no literarios para estimular la
reflexión crítica.
Se percibe un esfuerzo por conectar la lectura con los intereses
juveniles y la realidad social, aunque algunos docentes reconocen
limitaciones en la disponibilidad de materiales adecuados.
Estrategias
lectoras (textos
literarios o no
literarios).
Según la opinión de los docentes entrevistados, la lectura guiada,
las preguntas antes, durante y después de la lectura, los debates y
los resúmenes creativos son las estrategias más efectivas para
promover la comprensión y el análisis crítico. Se evidencia un
énfasis en la participación activa, el diálogo y la reflexión sobre el
contenido, así como en la reescritura de finales y la comparación de
textos.
Estas estrategias responden a un enfoque comunicativo y socio
crítico que busca involucrar emocional y cognitivamente al
estudiante, estimulando la interpretación crítica más allá de la
comprensión literal. Se pudo evidenciar algunas estrategias lectoras
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en textos literarios y no literarios en la planificación micro curricular,
aunque no estaban especificadas, y coinciden con las mencionadas
por los docentes en las entrevistas, sobre todo los debates,
discusiones y reescritura de finales.
Estrategias con
mejor respuesta del
alumnado
Desde las percepciones docentes, las estrategias que generan
mayor motivación es aquellas que vinculan la lectura con el entorno
del estudiante: lectura de noticias, análisis de temas sociales y
debates comparativos entre textos literarios y no literarios. También
destacan las dramatizaciones, foros y diarios de lectura crítica. Los
docentes valoran la libertad creativa y la posibilidad de expresar
opiniones propias como elementos que fortalecen la literacidad
crítica, fomentando autonomía y compromiso lector.
Estrategias con
peor respuesta del
alumnado
Según la opinión de los docentes, las estrategias menos efectivas
son las lecturas obligatorias y mecánicas, los resúmenes repetitivos
y las preguntas cerradas. Los docentes identifican que la imposición
de textos poco atractivos o extensos desmotiva al alumnado y limita
su capacidad de análisis. La falta de interés se asocia con el
distanciamiento entre los contenidos del plan lector y las
preferencias de los estudiantes, evidenciando la necesidad de
renovar la selección de textos y promover prácticas lectoras
significativas.
Recursos
didácticos
Los docentes mencionan que los recursos más utilizados son
periódicos, revistas, videos, textos digitales, organizadores gráficos
y cuentos audiovisuales. La selección depende del nivel educativo y
de los intereses de los estudiantes, priorizando materiales visuales
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y accesibles. Se destaca la comparación entre versiones escritas y
audiovisuales de un mismo texto como una práctica que potencia la
reflexión sobre los cambios de significado y las intenciones
comunicativas. En general, los docentes emplean recursos
multimodales para dinamizar la lectura y fortalecer la comprensión
crítica. Aquí se evidencia una correspondencia total también en los
planes micro curriculares, ya que se mencionan los mismos
recursos didácticos.
Evaluación
Los docentes manifiestan que la evaluación de la literacidad crítica
se realiza principalmente mediante debates, foros, redacciones
reflexivas y preguntas abiertas. Algunos docentes aplican rúbricas y
diarios de lectura como instrumentos de evaluación formativa. Se
valora la capacidad del estudiante para argumentar, inferir y
expresar juicios personales fundamentados. El proceso evaluativo
es continuo e integrador, orientado a observar la evolución del
pensamiento crítico más que a medir conocimientos memorísticos.
En la planificación micro curricular se evidencia también una
correspondencia en estrategias de evaluación, aunque los docentes
no mencionan la metacognición de manera literal, la cual sí está
planteada así en las planificaciones.
Experiencias
positivas
Desde la perspectiva de los docentes, se destacan experiencias en
las que los estudiantes logran identificar estereotipos, modificar sus
creencias previas o trasladar los aprendizajes literarios a su vida
cotidiana. Se menciona que el entusiasmo y la reflexión crítica se
incrementan cuando las lecturas se vinculan con la realidad y con
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los intereses del alumnado. Actividades como debates, lectura de
fábulas y análisis de valores generan aprendizajes significativos y
fomentan la conciencia crítica.
Experiencias
negativas
Desde la perspectiva de los docentes, las principales dificultades
observadas son la falta de motivación para leer, la escasa
profundidad en las respuestas y la dependencia de resúmenes
mecánicos. Algunos docentes reconocen haber aplicado estrategias
tradicionales que desalentaron la lectura (como la lectura obligatoria
de obras extensas sin guía pedagógica). Se observa una necesidad
de renovar las metodologías e incorporar enfoques participativos y
reflexivos que fortalezcan el pensamiento crítico desde edades
tempranas.
Perspectivas
Los profesores consideran esencial que los niveles anteriores
promuevan el gusto por la lectura, el desarrollo del vocabulario y la
comprensión lectora desde todas las áreas curriculares. Sugieren
que la criticidad debe trabajarse transversalmente, no solo en
Lengua y Literatura. Plantean la importancia de la motivación, la
animación lectora y el trabajo cooperativo entre docentes para
formar lectores autónomos, reflexivos y con pensamiento crítico
desde los primeros años.
DISCUSIÓN
La presente investigación tuvo como objetivo interpretar las prácticas lectoras
empleadas por los docentes para el desarrollo de la literacidad crítica en estudiantes de una
unidad educativa particular de Cuenca durante 2025. El análisis de los lineamientos
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curriculares reveló que, de las 39 destrezas de Lengua y Literatura en Educación General
Básica, solo 13 (33,33%) se relacionan directamente con la literacidad crítica. En básica
elemental, apenas 2 de 12 destrezas (16,6%) abordan análisis y reflexión; en básica media, 5
de 13 (38,5%) fomentan lectura crítica; y en básica superior, 6 de 14 (42,9%) promueven
evaluación y juicio crítico. Esto evidencia una insuficiente representación curricular de la
literacidad crítica, confirmando la preocupación de Serquén (2020) sobre la priorización de
habilidades literales en América Latina.
El currículo ecuatoriano mantiene un enfoque cognitivista y textualista-comunicativo,
marginalizando la literacidad crítica, como también señalan Sandoval y Zanotto (2021) y
Gamboa et al. (2016). La falta de orientación crítica en políticas educativas fomenta prácticas
centradas en la repetición y memorización, limitando el desarrollo de pensamiento autónomo
(Rojas y González, 2023; Zenteno, 2017).
El análisis comparativo de los textos escolares y el Plan Lector institucional mostró
diferencias significativas. Los libros de EDINUN priorizan comprensión literal e inferencial; SM
introduce estrategias reflexivas en niveles superiores, aproximándose a la “lectura crítica
activa” descrita por Cassany (2021). El Plan Lector promueve diversidad cultural y temática,
interpretación simbólica y reflexión ética, coincidiendo con el enfoque sociocultural de Vygotsky
(Zenteno, 2017) y Sandoval y Zanotto (2021), al vincular la lectura con realidades sociales y
culturales.
Las entrevistas y planificaciones microcurriculares evidenciaron la implementación de
prácticas lectoras dialógicas como lectura guiada, debates, reescritura de finales y preguntas
abiertas. Estas estrategias, alineadas con Sandoval y Zanotto (2021) y Cassany (2021),
favorecen la construcción de sentido, el cuestionamiento de perspectivas y la participación
activa. Recursos multimodales (videos, periódicos, cuentos digitales) se integran
coherentemente, apoyando la competencia crítica (Rojas y González, 2023). Sin embargo, la
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metacognición aparece de forma limitada, reforzando la observación de Cassany (2021) sobre
su omisión frecuente en la práctica cotidiana.
Los resultados evidencian que, a pesar de las limitaciones curriculares y de los
materiales educativos, la formación disciplinar y la experiencia profesional de los docentes
permiten ejercer una mediación pedagógica que amplía la literacidad crítica. Este fenómeno,
que podría denominarse “soberanía curricular docente”, muestra que la intencionalidad
pedagógica y la agencia profesional son determinantes para resignificar los materiales y
generar prácticas lectoras que promuevan análisis, interpretación y pensamiento crítico,
coherentes con el currículo, pero con alcance ampliado (Cassany, 2021; Zenteno, 2017).
CONCLUSIONES
Se concluye que la formación especializada del profesorado, en articulación con
condiciones institucionales que favorecen la autonomía docente, permite superar limitaciones
históricas del sistema educativo, incluso aquellas derivadas de las orientaciones ministeriales
presentes en el currículo oficial. Asimismo, esta combinación posibilita compensar las
debilidades de los materiales provistos por las casas editoriales y promover prácticas lectoras
que inciden de manera efectiva en el desarrollo de la literacidad crítica del alumnado.
Si bien el estudio presenta limitaciones, como el tamaño reducido de la muestra y la
ausencia de observaciones directas en el aula, los hallazgos obtenidos permiten formular
recomendaciones relevantes. Entre ellas, se destaca la necesidad de incorporar de forma
explícita destrezas vinculadas con la reflexión, la argumentación y la metacognición en el
currículo; fortalecer la formación docente continua desde un enfoque sociocultural de la lectura
(Cassany, 2021; Zenteno, 2017); y fomentar el trabajo colaborativo entre docentes para el
diseño de prácticas lectoras diversificadas, contextualizadas y socialmente significativas.
Finalmente, se sugiere que futuras investigaciones amplíen la muestra, incorporen
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766 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
observaciones de aula y consideren distintos contextos educativos, con el fin de profundizar en
la comprensión de las prácticas lectoras orientadas al desarrollo de la literacidad crítica.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Ramiro Arturo Arauz Cardenas: investigación, metodología, curaduría de datos,
administración del proyecto, redacción borrador original, recursos, análisis formal.
Cristina Valeria Cobos Farfán: investigación, curaduría de datos, redacción borrador
original.
Marisol Estefanía Coronel Arias: investigación, curaduría de datos, redacción borrador
original.
Litzy Micaela Narváez Nieves: investigación, curaduría de datos, redacción borrador
original.
Julia Isabel Avecillas Almeida: investigación, metodología, recursos, supervisión,
validación, visualización, redacción-revisión y edición, adquisición de financiamiento.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores no utilizaron inteligencia artificial en ninguna parte del manuscrito.
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