Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/9k9zdc04
ENTRE INTERACCIONES E IDENTIDADES: EL USO DE LAS INTELIGENCIAS
ARTIFICIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DIGITAL DE LAS Y
LOS ESTUDIANTES
BETWEEN INTERACTIONS AND IDENTITIES: THE USE OF ARTIFICIAL
INTELLIGENCE IN THE CONSTRUCTION OF STUDENTS DIGITAL IDENTITY
Jorge García Ávila
Luis Daniel Lozano Flores
México
DOI: https://doi.org/10.71112/9k9zdc04
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Entre interacciones e identidades: el uso de las inteligencias artificiales en la
construcción de la identidad digital de las y los estudiantes
Between interactions and identities: the use of artificial intelligence in the
construction of students digital identity
Jorge García Ávila
Jorge.garcia0004@academicos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0006-6658-1890
Universidad de Guadalajara
México
Luis Daniel Lozano Flores
luis.lozano@cualtos.udg.mx
https://orcid.org/0000-0003-0239-2055
Universidad de Guadalajara
México
RESUMEN
El presente estudio cualitativo analiza la influencia de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG)
en la construcción y la reconfiguración de la identidad digital de estudiantes de posgrado de
una universidad privada. A través de una metodología inductiva-deductiva y un diseño de
estudio de caso múltiple, se examinaron las trayectorias tecnológicas y narrativas de tres
estudiantes mediante entrevistas en profundidad y el rastreo de huellas digitales. Los hallazgos
revelan que la identidad digital se configura a partir de tres procesos interdependientes: la
delegación cognitiva a los sistemas, la negociación de la autenticidad pública y el
reordenamiento afectivo en torno a la presencia en línea. El análisis de los casos evidencia una
tensión dicotómica entre visiones "tecno-optimistas", que priorizan la eficiencia y la creatividad
extendida, y posturas "tecno-pesimistas", marcadas por el temor a la dependencia y la pérdida
de autonomía cognitiva. La investigación concluye que la IAG no es una simple herramienta
pedagógica, sino una infraestructura epistémica que se integra en la cotidianeidad,
DOI: https://doi.org/10.71112/9k9zdc04
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transformando la identidad digital en una configuración híbrida y sociotécnica en la que la
agencia humana se redistribuye y negocia continuamente con los algoritmos.
Palabras clave: identidad digital; inteligencia artificial generativa; procesos de enseñanza y
aprendizaje; estudiantes; huella digital
ABSTRACT
This qualitative study analyzes the influence of Generative Artificial Intelligence (GAI) on the
construction and reconfiguration of the digital identity of graduate students at a private
university. Using an inductive-deductive methodology and a multiple case study design, the
technological and narrative trajectories of three students were examined through in-depth
interviews and digital footprint tracking. The findings reveal that digital identity is shaped by
three interdependent processes: cognitive delegation to systems, negotiation of public
authenticity, and affective reordering around online presence. The case analysis demonstrates
a dichotomous tension between 'techno-optimist' views, which prioritize efficiency and extended
creativity, and 'techno-pessimist' positions, marked by fears of dependence and loss of cognitive
autonomy. The research concludes that GAI is not merely a pedagogical tool but an epistemic
infrastructure integrated into everyday life, transforming digital identity into a hybrid, socio-
technical.
Keywords: digital identity; generative artificial intelligence; teaching and learning processes;
students; digital footprint
Recibido: 7 de diciembre 2025 | Aceptado: 25 de diciembre 2025 | Aceptado: 26 de diciembre 2025
DOI: https://doi.org/10.71112/9k9zdc04
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INTRODUCCIÓN
En los últimos años, la inteligencia artificial generativa ha intensificado la compleja
relación entre los sujetos y sus proyecciones digitales, reconfigurando no solo las formas de
acceso al conocimiento, sino también los modos en que la identidad se narra, se distribuye y se
estabiliza en los entornos digitales. Cornejo-Plaza y Cippitani (2023) argumentan que la IA y en
especial la IA generativa como el Chat GPT entre otras, ha causado una discusión en ciernes
en el ámbito educativo, dicho debate se amplía a instancias como lo es la identidad de
estudiantes. Aunque esta investigación forma parte de un estudio más amplio sobre identidad
académica y agencia intelectual en estudiantes universitarios, el presente texto se concentra
únicamente en la dimensión de identidad digital, entendida como un conjunto de operaciones
simbólicas y técnicas mediante las cuales los usuarios negocian su presencia en plataformas,
algoritmos y arquitecturas sociotécnicas.
Dellepiane y Guidi (2023) cuestionan como las inteligencias artificiales se ven inmersas
con los procesos de aprendizaje. Esta delimitación permite analizar con mayor profundidad
cómo los estudiantes articulan sus modos de existir en línea, cómo reconfiguran sus criterios de
autenticidad y cómo la mediación técnica modula la forma en que se reconocen a sí mismos y a
los otros. La IA generativa no aparece aquí como herramienta pedagógica, sino como un
dispositivo que reordena la ecología afectiva, cognitiva y performativa de la vida digital. El
objetivo, entonces, es examinar los desplazamientos identitarios que emergen cuando los
sujetos se relacionan con sistemas capaces de producir textos, imágenes y narrativas que
compiten —o colaboran— con sus propias formas de expresión.
Como lo señala Serrano y Moreno-García (2024), el uso de la Inteligencia Artificial (IA)
en el ámbito académico ha sido un tema que está generando debate, centrado en su
pertinencia, actualidad, utilidad y sus implicaciones éticas. Sin embargo, este artículo se centra
en un hallazgo que contribuye a la visión sobre la construcción de identidades. Al interactuar
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con herramientas de IAGs, la identidad de las y los estudiantes comienza a mutar, lo que nos
obliga a formular nuevas preguntas: ¿Cómo se ven afectadas las identidades al utilizar estas
herramientas? ¿Cómo se construyen y reconstruyen a través de esta interacción? Responder a
estas preguntas no solo aclara el impacto de las IAGs en la educación, sino que también revela
una nueva faceta de la autopercepción de las y los estudiantes en un entorno tecnológico en
constante cambio.
Hernández-González y Soberano-Martín (2024) mencionan que, a partir de la
incorporación de sistemas de gestión del aprendizaje, los estudiantes universitarios,
enfrentados a la exigencia de elaborar ensayos y analizar textos complejos, han adoptado las
IAGs como herramientas habituales para la redacción, sintetizar textos y buscar información,
así como para la generación de contenido. Si bien esto optimiza procesos, en el área de
investigación se abren posibilidades de abordar este fenómeno desde diferentes visiones,
incluido el modelamiento de las identidades. Por ello, es esencial analizar la situación a la luz
de un marco pedagógico que nos permita comprender la construcción de identidades.
La clave para entender esta identidad se encuentra en las teorías que exploran la
cognición extendida. Desde esta perspectiva, la identidad y el conocimiento no son procesos
puramente mentales, sino que se construyen y se extienden a través de la interacción con el
entorno y las herramientas que utilizamos. En este contexto, las IAGs no son un simple apoyo,
sino una extensión de la cognición del estudiante. Al facilitar nuevas formas de conocimiento y
habilidades, la IA influye directamente en cómo los estudiantes perciben su propia capacidad y
su identidad como aprendices y futuros profesionales. Ignorar este proceso, como lo ilustra el
fenómeno QWERTY de Papert (1993), sería adoptar una tecnología por conveniencia sin
reflexionar sobre su impacto fundamental en nuestra forma de ser y pensar.
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Sustento teórico y estado del arte: Las inteligencias artificiales como un generador de
identidades digitales.
La identidad digital no se limita a la representación del yo en plataformas, sino que se
constituye en la interacción entre datos, algoritmos y prácticas comunicativas. Desde esta
perspectiva, las plataformas no solo alojan identidades; también las producen. Como señala
van Dijck (2013), cada infraestructura digital organiza modos particulares de visibilidad,
credibilidad y pertenencia que influyen en la forma en que los sujetos se reconocen y son
reconocidos.
La noción de identidad algorítmica propuesta por Cheney-Lippold (2017) permite
comprender cómo las clasificaciones automatizadas coconstruyen categorías de usuario que
influyen en la conducta, los gustos y las oportunidades de interacción. Asimismo, el concepto
de self digital performativo de Boyd (2014) ayuda a explicar por qué las narrativas del yo
dependen tanto de la anticipación del público como de los mecanismos técnicos de filtrado y
distribución.
En este escenario, entra en juego la IA generativa como actor emergente que interviene
en la producción, la edición y la reconfiguración de la narración personal. A diferencia de otras
tecnologías educativas, los modelos generativos introducen una capa de autonomía técnica
que reordena la relación entre la autoría y la presencia digital. Como advierte Lupton (2016), el
yo en línea es cada vez más un ensamblaje híbrido en el que se mezclan decisiones humanas
con operaciones automatizadas.
Así, la identidad digital es aquí entendida como una composición sociotécnica: una
entidad distribuida que emerge de la negociación entre lo que el sujeto desea mostrar, lo que la
plataforma permite, y lo que los algoritmos interpretan como significativo. La conceptualización
de la identidad ha sido objeto de revisión constante a lo largo del tiempo. Si bien la visión inicial
la concebía como una estructura interna y estable, centrada en el desarrollo psicológico del
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individuo (por ejemplo, Erikson, 1968, en el texto original), el análisis contemporáneo la sitúa
como un proceso fluido y contingente, profundamente entrelazado con las estructuras sociales
y culturales. Por ende, la identidad no es un conjunto de rasgos fijos, sino una construcción
narrativa que emerge y se moldea continuamente a través de la interacción con el contexto.
Diversos teóricos han enfatizado las dimensiones clave de la configuración del yo. Por
ejemplo, la teoría del interaccionismo simbólico (Mead, en Giddens, 1991, en el texto original)
subraya cómo el yo se desarrolla mediante la internalización de las actitudes de los demás. Por
su parte, Bourdieu (1984, en Giddens, 1991, en el texto original) destaca el concepto
de "habitus" para explicar cómo las estructuras sociales internalizadas moldean las prácticas y
la autopercepción individual. Asimismo, Foucault (1984, en Giddens, 1991, en el texto original)
analiza cómo la identidad se moldea por discursos de poder y sistemas de conocimiento,
evidenciando que el yo se constituye en el seno de prácticas históricas y sociales.
Los marcos teóricos más influyentes en el estudio de la identidad actual reconocen su
naturaleza situada y relacional en contextos específicos. En esta dirección, autores como
Zimmerman (2006, en Gee, 2015, en el texto original), con el enfoque en la identidad situada, y
Gee (2015, en el texto original), con el concepto de D-identities o identidades discursivas, han
explorado cómo los entornos digitales y las nuevas esferas mediáticas influyen en la
construcción del yo, propiciando inéditas formas de expresión y pertenencia. La caracterización
subsiguiente busca profundizar en los procesos de formación de la identidad, considerando los
factores que inciden en su desarrollo en la era digital.
En el panorama actual, la IAG ha adquirido un rol central en la configuración identitaria.
Sus sistemas algorítmicos inciden directamente en la autopresentación, la interacción social y
la percepción del otro en los entornos digitales. La identidad ya no puede comprenderse solo
desde lo social o lo individual, sino que está profundamente mediada por la tecnología y los
datos. Van Dijck (2013) argumenta que la cultura de la conectividad moldea la forma en que el
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yo se articula y se consume, lo que hace que la identidad dependa intrínsecamente de las
plataformas y sus métricas.
Desde esta óptica, la IAG —al producir textos, imágenes o simulaciones— se convierte
en una coautora de narrativas identitarias, lo que obliga a reexaminar la frontera entre la
creación humana y la artificial (Gunkel, 2018). Esta influencia algorítmica es evidente en la
curaduría de contenido: Pariser (2011) destaca que los filtros algorítmicos personalizan la
información y las interacciones, lo que condiciona la expresión del yo digital y el sentido de
pertenencia.
La interacción con la IAG modifica la noción de agencia. Como sugieren Jin et al. (2025),
al delegar tareas y decisiones en la IA, se genera una "brecha de agencia" y una dependencia
percibida de estas herramientas para la finalización de trabajos académicos, lo que redefine la
autonomía del sujeto. No obstante, esta tecnología no es neutral. Autores como O'Neil
(2016) han demostrado que los algoritmos, al estar entrenados con datos sesgados, funcionan
como "armas de destrucción matemática" que pueden perpetuar y amplificar desigualdades
sociales y estructuras de exclusión en la construcción de identidades. Por lo tanto, la IAG no
solo amplía las posibilidades creativas en la configuración del yo digital, sino que plantea
desafíos éticos y epistemológicos urgentes respecto a la autenticidad, la autoría y la autonomía
identitaria en la era de la automatización.
METODOLOGÍA
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo de corte interpretativo,
diseñado específicamente como un estudio de caso con análisis del discurso. A diferencia de
aproximaciones que buscan medir el rendimiento académico, este estudio se interesa por la
dimensión subjetiva de la tecnología y explora cómo la mediación algorítmica se entrelaza con
la narrativa vital de los sujetos.Para este artículo, se realizó un recorte analítico de un corpus
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más amplio, seleccionando exclusivamente los datos vinculados a la identidad digital y
la cotidianeidad tecnológica. El objetivo fue trascender la visión instrumental de la IA para
comprenderla como un nuevo ecosistema de interacción personal. Pregunta de investigación
derivada de lo anterior, la interrogante que guía este estudio se ha reformulado para atender la
naturaleza híbrida de las interacciones observadas:
¿De qué manera la integración ubicua de las inteligencias artificiales generativas en la vida
cotidiana reconfigura la percepción de agencia y la construcción de la identidad digital en
estudiantes de posgrado?
Fases del Estudio y Recolección de Datos La estrategia metodológica se desplegó en tres
fases diferenciadas, diseñadas para captar no solo el uso académico, sino la "habitabilidad" de
la tecnología en el día a día de los estudiantes.
• Fase 1: Inmersión y Rastreo de Huellas Digitales (exploratoria). Se solicitó a los
participantes un registro de "diario de campo digital" durante dos semanas, en el que no
solo debían anotar los usos académicos de la IA, sino también los usos domésticos,
creativos o personales (recetas, correos personales, resolución de conflictos). Esto
permitió identificar la porosidad entre la vida escolar y la vida privada.
• Fase 2: Entrevistas de Trayectoria Tecnológica (profundización). Se llevaron a cabo
entrevistas semiestructuradas centradas en la experiencia del usuario. A diferencia de
interrogar sobre la calidad del ensayo, se indagó en las emociones asociadas al uso
(alivio, dependencia, miedo, simbiosis) y en la percepción de su "yo digital" al
interactuar con los algoritmos.
• Fase 3: Triangulación y Construcción de Perfiles (analítica). Finalmente, se contrastaron
los registros de uso con los discursos narrativos para construir categorías de identidad
digital. Se utilizó un análisis comparativo constante para detectar patrones de
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convergencia y divergencia en la forma en que cada perfil negocia su autonomía frente
a la máquina.
Para garantizar el anonimato y la confidencialidad, los participantes fueron designados con
seudónimos representativos (como Carolina, Antonio y Estefanía). El análisis se centró en la
exploración de las interrelaciones entre los procesos centrales de las personas y las diversas
herramientas de IAG empleadas (incluyendo modelos de lenguaje y generadores de
contenido). Previo a la participación, se solicitó y obtuvo un formato de consentimiento
informado firmado por cada estudiante. Para el tratamiento y la interpretación de los datos
cualitativos, se aplicó la técnica del análisis comparativo (Ragin, 1987).
RESULTADOS
Los relatos de los participantes muestran que la identidad digital se configura a partir de
tres procesos interdependientes: (a) delegación cognitiva a los sistemas, (b) negociación de la
autenticidad pública y (c) reordenamiento afectivo en torno a la presencia en línea. En el caso
de Carolina, la IA generativa funcionó como un “intermediario narrativo” que moduló la forma en
que se presentaba en espacios digitales. Su preocupación no giró en torno a la autoría
académica, sino en torno a la sensación de que su “voz” en línea se volvía indistinguible de la
producción automática. La dificultad para diferenciar entre lo elaborado por ella y lo producido
por el sistema afectó su percepción de agencia y de genuinidad.
Para Estefanía, las plataformas digitales operaron como escenarios de reconocimiento.
Su uso de IA no se vinculó al rendimiento escolar, sino a la construcción estética y emocional
de su identidad visual en redes sociales. La herramienta actuó como un complemento
expresivo que le permitía experimentar versiones alternativas de sí misma, ampliando su
repertorio identitario sin vivirse como suplantación. Antonio, por su parte, situó su relación con
la IA en la dimensión operativa: la dependencia técnica se tradujo en una identidad digital más
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instrumental, sostenida por la eficacia y la conveniencia. La delegación de tareas comunicativas
generó un tipo de presencia digital más estable, pero también más homogénea, como si el
sistema contribuyera a “estandarizar” la manera en que se relaciona con otros en línea.
A continuación, se exponen los hallazgos principales de la investigación, centrados en
una de las categorías emergentes, centradas en los procesos de construcción de la identidad
digital que surgen de la interacción de los estudiantes universitarios con herramientas de IAG.
A través de un análisis cualitativo, basado en entrevistas en profundidad y observaciones, se
identificaron patrones y tendencias que revelan la complejidad de esta relación. Los datos
recopilados evidencian cómo la IAG no solo influye en la percepción que los estudiantes tienen
de sí mismos, sino que también desafía y transforma sus identidades preexistentes.
Los resultados demuestran que la interacción con la IAG contribuye activamente a la
formación de una nueva identidad digital. Si bien nuestro estudio más amplio identificó
hallazgos en las dimensiones académicas y profesionales, en este artículo nos centramos
exclusivamente en la identidad digital. Esta sección ofrece una perspectiva integral sobre cómo
la inteligencia artificial generativa interviene en la configuración de la identidad digital
estudiantil, destacando cómo estas tecnologías influyen en la forma en que las y los
estudiantes se representan, se perciben y se proyectan en entornos digitales. El análisis abre
un espacio de reflexión crítica acerca del papel que desempeña la tecnología en la educación
superior y las implicaciones que ello tiene para la construcción de identidades profesionales en
formación.
Para abordar el estudio de la identidad digital, el análisis se estructuró en tres apartados
fundamentales, diseñados para describir y comprender el proceso mediante el cual las y los
estudiantes construyen y negocian su identidad en espacios digitales. Estos apartados
permiten desglosar los elementos centrales del fenómeno y examinarlo desde una perspectiva
más precisa y contextualizada: aceptación del uso cotidiano de las IAG, modificación de los
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métodos de enseñanza-aprendizaje con el uso de las IAG y el uso de las IAG como un hábito:
hacerlo parte de su día a día.
Aceptación del uso cotidiano de las IAGs
La integración de las IAGs ha ido más allá de la innovación tecnológica, convirtiéndose
en un elemento cada vez más presente en nuestra vida diaria. Lo que hace unos años se
consideraba solo una curiosidad o una herramienta de nicho, hoy es una realidad establecida.
Este cambio no ocurrió de repente, sino que se logró mediante una normalización paulatina.
Desde ayudar a redactar correos electrónicos hasta crear imágenes para presentaciones, las
IAG han demostrado su utilidad práctica, ganando la confianza de los usuarios que las ven no
como una amenaza, sino como colaboradoras eficaces. La familiaridad y la facilidad de uso han
eliminado muchas de las dudas iniciales, facilitando su adopción tanto en ámbitos personales
como profesionales.
No obstante, esta aceptación generalizada implica una redefinición de nuestra relación
con la tecnología y la autoría. Al delegar tareas creativas y analíticas a las IAG, la frontera entre
la producción humana y la automatizada se vuelve cada vez más difusa. Esto genera preguntas
esenciales sobre la autenticidad, originalidad y valor del trabajo intelectual. La aceptación no
significa falta de crítica, sino que crea un espacio para reflexionar sobre cómo convivimos con
estas herramientas. Nos desafía a entender cuándo y cómo deberíamos usar la IA de manera
responsable y ética, aprovechando sus capacidades sin perder la esencia de nuestras
habilidades humanas. Por eso, aceptar el uso diario de las IAG es tanto un signo de avance
como una invitación a una nueva era de alfabetización tecnológica y ética. Para esto Carolina
refiere lo siguiente:
“Yo sabía perfectamente que cada vez que había una tarea de la
maestra D… usar las inteligencias artificiales era necesario, ya que
su nivel de exigencia era altísimo, tan solo pensar en que tenía
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que hacer algún escrito te colapsabas por lo que recurrir a esto era
algo vital” Carolina (2025, 20 de marzo). Entrevista personal.”
El relato de la estudiante evidencia una reconfiguración de su identidad académica
provocada por la adopción de la IAG. Si anteriormente la concepción del "ser estudiante" se
ligaba al trabajo individual exhaustivo y al desarrollo paulatino de competencias, con la IAG,
esta identidad se traslada al polo de la celeridad y la optimización del tiempo. La participante
ahora se autopercibe no como alguien que enfrenta dificultades en las tareas, sino como un
gestor tecnológico que culmina trabajos en un tiempo notablemente reducido. Esta
creciente mediación tecnológica plantea serios cuestionamientos sobre la autoría auténtica, ya
que la facilidad con que se ejecutan las tareas difumina la línea divisoria entre el aporte propio
y el contenido generado automáticamente.
Es notorio cómo la valoración del esfuerzo se modifica: la rapidez en la entrega se
prioriza por encima de la profundidad del proceso de aprendizaje. En síntesis, frente al modelo
de identidad centrado en la dedicación personal, la IAG introduce un perfil académico enfocado
en la productividad y en la instrumentalización de la tecnología, lo que obliga a reflexionar
sobre el rol de estas herramientas en la formación integral del alumnado. Por otro lado, la
perspectiva de Estefanía refleja similitudes en cuanto a cómo percibe la incorporación de la IAG
a los modelos educativos:
“…en todo momento que las utilizaba sentía un alivio, al principio si
tenía una resistencia, pero era más por la novedad porque no
sabía exactamente cómo utilizarla, pero cuando entendí el
procedimiento y todo el tiempo que me iba a ahorrar ese ligero
arrepentimiento era un alivio. (pausa) era saber que tu vida no iba
a terminar por la escuela, podías hacer otras cosas y saber que no
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te ibas a desvelar haciendo tarea”. Estefanía (2025, 25 de abril).
Entrevista personal.
La declaración de Estefanía expone la intrincada negociación identitaria que atraviesa la
estudiante en un contexto académico mediado por la IA. Aunque la participante manifiesta
inicialmente un sentimiento de culpa o arrepentimiento , rápidamente prioriza
la funcionalidad de la IA, reconociéndola como una herramienta que simplifica
significativamente las exigencias académicas. Esta dualidad refleja la fricción entre las
expectativas académicas convencionales y la utilidad práctica que ofrece la tecnología. Resulta
notable el cambio en la percepción de la autoridad del conocimiento: la claridad proporcionada
por la IA se contrapone a la posible confusión generada por las respuestas del profesorado. De
esta manera, la IA se consolida como una fuente de autoridad , alterando la dinámica profesor-
estudiante y planteando dudas sobre la autonomía en el proceso formativo. La aseveración de
que la IA hace que "todo es más sencillo" indica una normalización que influye decisivamente
en la construcción de la identidad estudiantil.
Estas dos narrativas, a pesar de sus matices—la primera (Carolina) centrada en la
productividad (eficiencia y rapidez) y la segunda (Estefanía) en la ambivalencia y la negociación
de roles —, describen conjuntamente una profunda mutación en la identidad del estudiante a
causa del uso de la IAG. En ambos casos, se distingue la tensión entre la identidad tradicional,
basada en la autonomía y el esfuerzo individual, y la identidad emergente, caracterizada por
la dependencia tecnológica y la resignificación del aprendizaje. Este conflicto se enmarca en lo
que Castells (1996) define como la "sociedad red" , un entorno en el que la identidad se elabora
y se ajusta continuamente mediante interacciones tecnológicas, generando nuevas formas de
ser y de entender el conocimiento. Con ello, la IAG se convierte en un agente decisivo en la
formación de identidades, desafiando las nociones aceptadas de autoría, de enseñanza y de
jerarquía académica.
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DISCUSIÓN
La incorporación de las IAG está transformando profundamente los métodos de
enseñanza-aprendizaje, obligando a replantear las dinámicas tradicionales entre docentes,
estudiantes y conocimiento. Estas herramientas, al poder producir textos, soluciones y
argumentos complejos, afectan directamente las prácticas educativas que requieren el
desarrollo de criterios propios, el pensamiento crítico y la elaboración autónoma. En este
contexto, la posibilidad de que las IAG generen productos académicos completos plantea
desafíos significativos: desde la creación de escenarios fraudulentos hasta la alteración de la
forma en que se evalúan las competencias estudiantiles.
Al mismo tiempo, el uso constante de estas tecnologías puede fomentar una
dependencia que modifica la relación del estudiantado con el proceso de aprendizaje,
desplazando la experiencia formativa hacia prácticas más asistidas y menos reflexivas. Esto
plantea preocupaciones sobre la disminución del aprendizaje significativo y la reconfiguración
de hábitos cognitivos fundamentales. Asimismo, la capacidad de las IAG para producir
información convincente, aunque potencialmente imprecisa o engañosa, incrementa los riesgos
de malinterpretaciones y de manipulación de contenidos, afectando directamente la calidad de
los procesos educativos. La narrativa de Antonio refleja una preocupación por las posibles
implicaciones de las IAGs:
“en verdad podemos pensar que todo este avance tecnológico no
va a afectar el cómo enseñamos, a mi como docente me preocupa,
tan solo ver un destalle interesante y es que cada vez estas
tecnologías parece que van bajando de grado, antes era
impensable que estuvieran en primaria, ahora ya vemos alumnos
de cuarto o incluso ya desde tercero que las utilizan y eso me
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parece preocupante, ya están al alcance de cualquier celular”.
Antonio (2025, 14 de enero). Entrevista personal.
La expansión acelerada de las IAGs está modificando de manera profunda los métodos
tradicionales de enseñanza-aprendizaje, generando inquietudes legítimas entre el profesorado.
Como señala el docente, la presencia temprana de estas tecnologías en niveles educativos
cada vez más bajos evidencia un cambio estructural en las prácticas pedagógicas: lo que antes
se concebía como un recurso exclusivo de la educación superior ahora está disponible para
estudiantes de primaria, quienes pueden acceder a estas herramientas desde cualquier
dispositivo móvil. Este fenómeno coincide con lo planteado por Neil Selwyn (2016), quien
advierte que la integración temprana y no regulada de tecnologías avanzadas no solo
transforma las dinámicas educativas, sino que redefine las expectativas sobre lo que significa
aprender y enseñar en contextos digitales. Desde esta perspectiva, la preocupación docente no
sólo se relaciona con la posible deshonestidad académica o la automatización de tareas
cognitivas, sino también con el riesgo de que las IAG sustituyan procesos formativos
fundamentales, desplazando el desarrollo del criterio, la reflexión y la interpretación,
habilidades centrales para el aprendizaje significativo. En este sentido, el avance tecnológico
no es neutro: reorganiza las prácticas escolares, modifica los roles docentes y estudiantiles, y
reconfigura el escenario pedagógico al introducir una mediación algorítmica cada vez más
influyente. Así, la presencia creciente de las IAG en edades tempranas plantea el desafío de
replantear los métodos de enseñanza, no desde la prohibición o el temor, sino desde una
alfabetización digital crítica que permita integrar estas herramientas sin renunciar a la formación
autónoma, ética y reflexiva del estudiantado. La perspectiva de Carolina refleja una
preocupación similar:
“…una como docente ya no sabe ni qué hacer ante tanto, a veces
pienso que nuestros niños nos van a superar en todo, pero si ellos
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ya están metiendo inteligencia artificial, como vamos ahora a hacer
las planeaciones, sobre todo porque de arriba no se actualizan y
ahí viene un choque. Nosotros vemos cómo lo hacen los niños y
tratamos de adaptarnos, pero ¿te imaginas poner en tu planeación
algo de IA? De inmediato la van a bajar.” Carolina (2025, 20 de
marzo). Entrevista personal.
La narrativa docente evidencia la tensión que atraviesan las y los profesores ante la
incorporación temprana de la inteligencia artificial en el aula, especialmente cuando el
alumnado domina estas herramientas con mayor rapidez que las propias instituciones
educativas. Esta percepción de desbordamiento —“una como docente ya no sabe ni qué hacer
ante tanto”— refleja lo que Selwyn (2019) denomina ansiedad tecnológica, un fenómeno
caracterizado por la sensación de pérdida de control ante tecnologías que transforman los
procesos pedagógicos más rápido de lo que los sistemas educativos pueden adaptarse. La
preocupación por ser “superados” por los niños no se refiere únicamente a la brecha de
habilidades digitales, sino a una transformación más profunda: la reconfiguración de los roles
tradicionales donde el docente ya no es la principal fuente de información, sino un mediador
que debe reinterpretar el aprendizaje en entornos mediados por IA.
La mención a las planeaciones didácticas pone de manifiesto un punto crítico: mientras
los estudiantes integran de manera natural las IAG en sus actividades cotidianas, las
estructuras institucionales permanecen rígidas y desactualizadas. Esto provoca lo que Area y
Guarro (2012) denominan desalineación pedagógica, es decir, un desfase entre las prácticas
reales de aula y las políticas educativas que deberían guiarlas. El temor de que “de inmediato
la van a bajar” si una planeación incluye el uso de IA refleja esta falta de sintonía, en la que el
profesorado se ve obligado a innovar “por fuera” del marco institucional para no quedar
rezagado frente a las prácticas tecnológicas del alumnado.
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2090 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
En conjunto, la narrativa muestra cómo las IAG no solo están modificando los métodos
de enseñanza-aprendizaje, sino también la identidad profesional docente, que ahora debe
negociarse entre la presión por actualizarse, las restricciones normativas y la necesidad de
acompañar a estudiantes que ya integran estas herramientas como parte natural de su proceso
cognitivo. Esta tensión evidencia un contexto educativo que requiere replantear sus modelos
formativos para evitar que la innovación se produzca únicamente desde el alumnado y que el
profesorado quede en una posición reactiva y vulnerable.
La incorporación cotidiana de las IAGs en la vida estudiantil constituye un fenómeno
emergente que transforma profundamente los procesos de aprendizaje, la gestión de la
información y la construcción de competencias académicas. Lo que inicialmente se concebía
como una herramienta complementaria ha comenzado a convertirse en un hábito arraigado,
integrado a las prácticas diarias de estudio, resolución de tareas y toma de decisiones. Según
Selwyn (2016), la presencia constante de tecnologías digitales en el ámbito educativo no solo
modifica las dinámicas pedagógicas, sino que también reconfigura las relaciones que las y los
estudiantes establecen con el conocimiento, favoreciendo formas de participación más
inmediatas, automatizadas y mediadas por algoritmos.
Desde esta perspectiva, el uso habitual de las IAGs no debe interpretarse únicamente
como una tendencia tecnológica, sino como un cambio cultural que influye en la manera en que
las y los estudiantes desarrollan estrategias cognitivas, gestionan su identidad digital y
comprenden lo que implica aprender en entornos cada vez más automatizados. La
normalización de estas prácticas plantea desafíos sustantivos para docentes e instituciones,
quienes deben reconocer que la IAG se ha vuelto parte integral de la vida cotidiana estudiantil,
especialmente en contextos donde el acceso a dispositivos móviles y plataformas digitales
forma parte del día a día.
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2091 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Comprender este uso habitual implica analizar no solo los beneficios percibidos —como
la inmediatez, la accesibilidad o el apoyo en tareas académicas—, sino también las
implicaciones éticas, formativas y epistemológicas que acompañan esta integración cotidiana.
En este sentido, la educación contemporánea enfrenta el reto de equilibrar el aprovechamiento
de las IAGs con el desarrollo de habilidades críticas, evitando que su uso habitual sustituya
procesos esenciales de reflexión, creatividad y autorregulación. Estefanía refiere lo siguiente:
“Yo tengo que ser muy honesta, las empiezo a utilizar para todo,
desde las planeaciones, las tareas de la maestría, para pedir una
receta, para hacer una presentación para la clase, incluso ya hasta
el otro día le pregunta algo personal relacionado con un problema
que tuve con mi pareja. Entonces ya se está haciendo algo no
cada vez sacamos menos, lo que puede generar una dependencia
y eso sí estaría feo porque ya no vamos a pensar.” Estefanía
(2025, 25 de abril) Entrevista personal.
La experiencia relatada por la docente —quien reconoce que ha comenzado a utilizar
las IAG para prácticamente todo, desde la elaboración de planeaciones y tareas de posgrado
hasta las consultas personales— revela una transformación profunda en sus hábitos cognitivos
y en su identidad profesional. Esta especie de inmersión total en la IA refleja lo que Rojas
Marín, Espinoza Padilla y Mendoza Pacheco (2024) advierten como un riesgo emergente:
cuando la IA sustituye procesos de razonamiento autónomo, puede debilitarse la capacidad de
análisis crítico y de reflexión personal. De este modo, la docente no solo delega tareas
técnicas, sino que incluso procesos de pensamiento que históricamente formaban parte de su
práctica profesional y de su vida cotidiana.
La sensación de “dependencia” que expresa coincide con investigaciones recientes que
describen un fenómeno llamado pereza metacognitiva, en el que el usuario deja de activar
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2092 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
estrategias de pensamiento complejo porque la IA ofrece respuestas inmediatas y funcionales
(Yang et al., 2024). Esta externalización del esfuerzo cognitivo modifica la manera en que la
docente se relaciona con su propio conocimiento, creando la percepción de que, si continúa
utilizando la IA para todo, eventualmente “ya no vamos a pensar”. Desde la perspectiva de Jin,
Yang, Martínez-Maldonado y Gašević (2025), esta situación ilustra la creciente “brecha de
agencia”, en la que la capacidad del usuario para actuar de forma independiente disminuye a
medida que la herramienta tecnológica se vuelve más eficiente y accesible.
Al mismo tiempo, la docente se encuentra en un punto crítico de resignificación de su
identidad profesional. Cabellos y Pozo (2024) señalan que las tecnologías generativas están
reconfigurando las creencias, expectativas y roles de los docentes, quienes experimentan tanto
beneficios como incertidumbres éticas y pedagógicas. La narrativa retrata precisamente esta
tensión: una docente que reconoce la utilidad de la IA, pero también teme que su uso
desmedido desdibuje su capacidad de pensamiento y su papel como profesional de la
educación.
Lo que la docente vive no es solo un aumento del uso cotidiano de la IA, sino un
proceso de reconfiguración de la relación con el saber, su autonomía intelectual y su identidad
digital. Su preocupación final—“ya no vamos a pensar”—no es una exageración, sino un reflejo
de los debates actuales sobre el equilibrio entre la potencia de las IAG y la necesidad de
mantener capacidades cognitivas propias que sustenten una práctica educativa crítica, reflexiva
y ética. Antonio lo considera lo considera la siguiente manera:
“Yo creo que ya no vamos a poder sacarlos de nuestras aulas ni
de nuestras vidas. Cada vez es más común escuchar que si
alguien tiene alguna duda o inquietud ya ni se lo preguntan a
Google, ya van directo a ChatGPT, pero el tema no es ese, sino
que ya prácticamente te hacen todo, yo ya he hecho itinerarios de
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2093 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
viajes, incluso le he pedido que escriba poemas y lo hace. Ya es
parte de nuestra cotidianeidad, y creo que a nuestros alumnos ya
será parte de sus vidas.” Antonio (2025, 14 de enero). Entrevista
personal.
La narrativa expresa una percepción cada vez más extendida: las IAG ya no son solo
herramientas externas, sino elementos incrustados en la vida cotidiana, tanto de docentes
como de estudiantes. La idea de que “ya no vamos a poder sacarlos de nuestras aulas ni de
nuestras vidas” refleja un tránsito hacia una profunda normalización del uso de estas
tecnologías, donde la inmediatez, la eficiencia y la delegación de tareas se vuelven prácticas
habituales. Cuando la persona describe que ya utiliza la IA para elaborar itinerarios, escribir
poemas o resolver dudas de cualquier tipo, se observa un proceso de integración que
trasciende lo académico y se extiende a lo personal, lo creativo y lo emocional, lo que indica un
desplazamiento de funciones antes consideradas exclusivamente humanas.
Este fenómeno coincide con lo que plantea Bodong Chen (2025) al describir a las IAG
como una infraestructura epistémica, es decir, un soporte que no solo organiza el acceso al
conocimiento, sino que también empieza a configurar cómo pensamos, qué sabemos y de qué
manera validamos lo aprendido. Bajo esta mirada, la narrativa evidencia un movimiento en el
que la IA deja de ser una herramienta complementaria y se convierte en un mediador
constante, moldeando los hábitos cognitivos y transformando la agencia de quienes la utilizan.
El hecho de que “ya prácticamente te hagan todo” ilustra la facilidad con la que las personas
empiezan a delegar procesos intelectuales y creativos, lo cual trae beneficios en términos de
eficiencia, pero también plantea tensiones en torno a la autonomía y la formación de criterio.
Del mismo modo, las afirmaciones coinciden con los hallazgos de Cabellos, de Aldama
y Pozo (2024), quienes señalan que el uso extendido de IAG genera un proceso de reajuste
identitario en docentes y estudiantes, quienes deben redefinir qué significa saber, crear o
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2094 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
resolver problemas en un entorno donde la IA participa activamente. Según estos autores,
cuando las tecnologías se integran de forma tan natural en la vida cotidiana, se reconfiguran
tanto las prácticas educativas como las percepciones sobre el propio rol como aprendices o
profesionales. La narrativa refleja precisamente esta transición: la IA ya no es un recurso
excepcional, sino un acompañante permanente, y esto no solo transforma los métodos de
enseñanza-aprendizaje, sino también la identidad de quienes aprenden y enseñan.
La narrativa muestra cómo las IAG están dejando de ser herramientas opcionales para
convertirse en elementos estructurales de la vida diaria y escolar. Este avance implica
replantear las nociones de creatividad, esfuerzo, autonomía y aprendizaje, al tiempo que
demanda nuevas formas de alfabetización tecnológica que permitan usar la IA sin ceder
completamente las funciones cognitivas y reflexivas que definen la experiencia humana
Carolina reconoce que su perspectiva y el uso consecuente de la IAG han
provocado modificaciones significativas en sus procesos cognitivos y en su desempeño
práctico. La estudiante integra el uso de estas herramientas con la convicción plena de que
optimizarán su desempeño académico. No obstante, esta certeza choca con la postura de sus
educadores. La participante percibe que su visión es discrepante o difícil de conciliar con la de
ciertos actores del ámbito educativo, principalmente sus maestros, quienes ya le han advertido
sobre la obligación de usar la tecnología con extrema cautela y responsabilidad en el desarrollo
de actividades específicas. Esta tensión y el cambio de enfoque se evidencian en el siguiente
testimonio:
“Creo que ya es algo que poco a poco se hará imprescindible, se
va metiendo como la humedad, es como la tecnología actual, hubo
un momento donde no nos dimos cuento que ya era necesaria.
Pero esto lleva un problema y es que conforme la habituamos y
nos hacemos dependientes de ellas, nuestros pensamientos y
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2095 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
creencias se van a ver moldeadas por ellas, creo que como que
dejaríamos de pensar por nosotros mismos.” Carolina (2025, 20 de
marzo). Entrevista personal.
La participante Carolina observa y resalta la integración generalizada y
la omnipresencia de las IAG en el sistema educativo, que abarcan desde la enseñanza
elemental hasta el nivel superior. A diferencia de una dependencia total, ella opta por emplear
la IAG como un soporte estratégico para incrementar la calidad y la estructura de sus
trabajos. Al presenciar cómo sus ideas iniciales se potencian gracias a la ayuda de la IAG,
experimenta una sensación de logro y satisfacción. Esta aproximación subraya una
construcción identitaria, tanto profesional como académica, en la que la IAG se percibe como
una aliada clave para el perfeccionamiento de sus competencias y la entrega de productos de
alta calidad.
Las experiencias reportadas por los tres participantes (Estefanía, Antonio y Carolina),
aunque diferentes en tono y acento, exponen la compleja y multifacética relación entre la IAG y
la definición de las identidades estudiantiles y profesionales. En el caso de Estefanía, su
testimonio articula una tensión entre la culpa y la necesidad imperante, lo que la lleva a
depender de la IAG para administrar su carga laboral. Esta fuerte dependencia se interpreta
como un mecanismo para enfrentar el agotamiento académico y conlleva una reconfiguración
de su identidad estudiantil hacia la inmediatez y la eficacia. Dicha dependencia, en la que la
IAG facilita la adaptación a las exigencias del entorno, se alinea con la perspectiva de Bauman
(2000), quien postula que las identidades se construyen y se reajustan constantemente ante las
demandas contextuales cambiantes.
En contraste, Antonio exhibe una postura decididamente pragmática, integrando la IAG
como un recurso capaz de amplificar su creatividad y potenciar su rendimiento, lo que, en
consecuencia, robustece su identidad profesional. Esta orientación resuena con los postulados
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2096 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
de Shirky (2010) acerca de cómo las plataformas digitales facilitan la acción y la creación de
contenido de manera descentralizada y altamente eficiente. Dentro de este marco, la IAG opera
como un catalizador de su productividad, permitiéndole forjar un perfil profesional más ágil y
adaptable a las exigencias contemporáneas.
La perspectiva de Carolina, sin embargo, se tiñe de profunda alarma ante la posible
pérdida de autonomía y la adicción que podría generar la IAG. Su visión, que califica a la
tecnología como una "droga" que "hace todo", trae a colación la advertencia de Carr
(2010) sobre el impacto de Internet en la cognición, donde la capacidad de reflexión profunda y
la atención sostenida pueden verse mermadas. Al automatizar tareas y proveer soluciones
inmediatas, la IAG podría acelerar esta dependencia, lo que resultaría en estudiantes y
profesionales menos dotados para el pensamiento crítico y la gestión autónoma de su
aprendizaje.
El análisis de estos testimonios (Estefanía, Antonio y Carolina) subraya la
tensión dramática que define la construcción de identidades en la era de la IAG, confrontando
la eficiencia con la autonomía. Mientras que Antonio y Estefanía se alinean con un
enfoque tecno-optimista, percibiendo la IA como una solución efectiva a sus desafíos, Carolina
adopta la visión tecno-pesimista, alertando sobre la amenaza que conlleva la pérdida de control
y la dependencia. En este contexto, la IAG se manifiesta como un agente transformador de
gran alcance en la reconfiguración de las identidades académicas y profesionales, lo que exige
una discusión crucial sobre los desafíos éticos y pedagógicos que moldean el futuro de la
educación.
CONCLUSIONES
Los hallazgos muestran que la identidad digital constituye un campo de tensiones en el
que se articulan decisiones personales, expectativas algorítmicas y posibilidades técnicas. La
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IA generativa no sustituye la identidad; más bien la redistribuye, amplificando ciertos modos de
presencia y opacando otros. La experiencia de los participantes revela que la identidad digital
no es una extensión directa del yo, sino una configuración híbrida en la que cohabitan estilos
expresivos, automatizaciones y afectos. La IA actúa como un agente que reorganiza la manera
en que los sujetos negocian su autenticidad, construyen continuidad narrativa y deciden qué
versiones de sí mismos exponer en línea, esto independientemente de la preocupación sobre
los riesgos que supone el mal uso de la IAG, sobre todo cuando puede existir deshonestidad
académica que se refleja en exámenes o tareas en texto resueltos completa o parcialmente con
apoyo de las IAG (Perezchica-Vega et al, 2024).
Lejos de plantear la “pérdida” del yo, el estudio sugiere que emergen formas más
complejas de coautoría y de ensamblaje identitario, donde la agencia humana se vuelve
relacional, distribuida y continuamente reconfigurada por las infraestructuras, como lo es la
motivación (Silva et al, 2024). En la actualidad, la identidad está inmersa en una mutación sin
precedentes, abandonando su anclaje exclusivo a las interacciones y contextos físicos para
proyectarse y construirse activamente en la esfera virtual. Este tránsito representa un cambio
de paradigma radical en la manera en que nos autopercibimos y en cómo interpretamos a los
demás. La identidad digital se establece como un fenómeno multidimensional y complejo,
superando la noción de una simple extensión de la identidad tradicional y convirtiéndose en el
escenario donde se definen y experimentan nuevas formas de ser. Esta transformación impone
la necesidad de reexaminar interrogantes fundamentales sobre la naturaleza del yo,
la autenticidad, la privacidad y el impacto generalizado de la tecnología en nuestra vida
personal y social.
Las IAG actúan como catalizadores de esta redefinición, dada su capacidad para crear
contenidos hiperrealistas y simular la interacción humana. Esta función difumina las fronteras
ontológicas entre lo virtual y lo tangible, lo que desafía inevitablemente las concepciones
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convencionales de autoría y veracidad. En este entorno, la identidad digital se caracteriza por
su carácter fluido y experimental, lo que obliga a los individuos a negociar y gestionar múltiples
identidades que, con frecuencia, están moldeadas por los algoritmos y las narrativas que la
propia IA produce.
Esta metamorfosis identitaria plantea, de forma ineludible, interrogantes cruciales sobre
la definición del yo en el entorno digital. Específicamente, nos interpelan cuestiones sobre
la configuración del ser cuando la distinción entre lo humano y lo artificial se vuelve
indistinguible, el proceso de negociación de la autenticidad frente a la capacidad de la IA para
generar expresiones creativas, y la defensa de la autonomía individual y la privacidad en
ecosistemas de recopilación y análisis de datos algorítmicos intensivos.
Dichos cuestionamientos, derivados de la experiencia de los sujetos de estudio, se
vinculan directamente con el término identidad digital, que sirve de eje teórico a esta
investigación. La base teórica radica en la obra de Castells, quien en su análisis de la sociedad
red, afirma que la identidad posee una naturaleza dinámica, siendo un "proceso continuo de
construcción y reconstrucción a través de la interacción social" (Castells, 1996, p.20). Este
modelo se ajusta a la era digital, donde la interacción se traslada al espacio online, y la
identidad digital se consolida como un elemento esencial de la identidad personal.
Consecuentemente, las transformaciones identitarias observadas en este dinamismo
apuntan decididamente hacia la identidad digital. Esta nueva forma de ser está profundamente
influida por los cambios en la comprensión de la educación, en los métodos de enseñanza-
aprendizaje y en la concepción misma de los sujetos que aprenden. En consonancia con esto,
Castells profundiza en cómo las herramientas tecnológicas digitales se convierten en vehículos
para la elaboración y preservación de las identidades, cuyo uso está moldeado por factores
socioculturales como la clase, el género y la cultura. Esta perspectiva recalca que la identidad
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2099 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
digital no es simplemente una réplica especular de la identidad fuera de línea, sino que
constituye un ámbito de construcción y negociación de nuevas formas de existencia.
El análisis de las experiencias de Estefanía, Antonio y Carolina confirma la complejidad
y la naturaleza multifacética de la relación entre las IAG y la redefinición de las identidades. Sus
narrativas ilustran una clara dualidad o tensión entre los valores de la identidad tradicional —
fundamentada en el esfuerzo individual y la autonomía— y las nuevas modalidades de ser que
emergen en un entorno cada vez más dominado por la tecnología. Asimismo, la advertencia
emitida por Harari (2015) acerca del impacto del big data en nuestra autopercepción refuerza la
necesidad de reflexionar sobre cómo el constante escrutinio y análisis de datos por parte de la
IAG está reconfigurando nuestras identidades digitales, generando inquietudes críticas sobre
la autonomía y la privacidad en la sociedad de la información.
En síntesis, las narrativas colectivas confirman la existencia de cambios identitarios
profundos originados en la era de la IAG. La identidad digital, lejos de ser una simple
prolongación de la identidad tradicional, se establece como un ámbito de complejidad y
dinamismo donde se generan nuevas formas de ser. La IAG se erige como un motor de
transformación en este proceso, dado su potencial para automatizar tareas y crear contenido
personalizado, lo que desafía frontalmente los preceptos convencionales de la autoría, la
autoridad y el aprendizaje.
Esta situación encuentra un paralelo en la tesis de Shirky (2010) sobre cómo las
herramientas digitales promueven la creación y colaboración de contenido, facilitando la
construcción de identidades profesionales más flexibles y aptas a la adaptación. La tensión
intrínseca de este proceso—que oscila entre la necesidad de eficiencia y la demanda de
autonomía, entre la culpa por la dependencia y la búsqueda de productividad —, pone de
manifiesto la complejidad inherente a la configuración del yo en el panorama digital. Si bien la
IAG ofrece ventajas innegables, su uso suscita desafíos pedagógicos y éticos ineludibles
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respecto del futuro de la formación profesional y educativa. Para enfrentar estos retos, resulta
indispensable articular estrategias que garanticen la protección de la autonomía, la autenticidad
y la privacidad en un entorno donde la identidad digital se ha convertido en un componente
esencial de la experiencia humana.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Jorge García Ávila: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, recursos, software y supervisión.
Luis Daniel Lozano Flores: validación, visualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo (revisión
ortográfica) para este artículo y que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o
proceso intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en las que se
comprobó que no existe plagio como consta en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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