Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/s0fvkn35
ESPACIOS DE APOYO A LOS APRENDIZAJES: UNA REALIDAD VIVIDA EN
PUERTO PLATA
LEARNING SPACES: A LIVED REALITY IN PUERTO PLATA
Leónidas Payamps Cruz
Angela María Peña
Jorgita Esterlin Almonte Cid
República Dominicana
DOI: https://doi.org/10.71112/s0fvkn35
1899 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Espacios de apoyo a los aprendizajes: Una realidad vivida en Puerto Plata
Learning spaces: A lived reality in Puerto Plata
Leónidas Payamps Cruz
leonidas.payamps@minerd.gob.do
https://orcid.org/0000-0002-8687-7959
Ministerio de Educación de la República
Dominicana
República Dominicana
Angela María Peña
angela.pena@minerd.gob.do
https://orcid.org/0000-0001-6345-7188
Ministerio de Educación de la República
Dominicana
República Dominicana
Jorgita Esterlin Almonte Cid
jorgita.almonte@minerd.gob.do
https://orcid.org/0000-0003-4000-3751
Ministerio de Educación de la República
Dominicana.
República Dominicana
RESUMEN
Los Espacios de Apoyo al Aprendizaje (EAA) constituyen una estrategia de inclusión que
garantiza la permanencia, participación y éxito académico de los estudiantes con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo en las aulas regulares del Nivel Primario, ya sea por una
discapacidad o por dificultades en Lengua Española y Matemáticas. Este estudio cualitativo
fenomenológico de alcance descriptivo analizó los EAA en los siete distritos educativos de la
Regional 11 de Puerto Plata. Participaron 29 personas: docentes, padres, miembros del equipo
de gestión y técnicos distritales y regionales del Centro de Recursos para la Atención a la
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Diversidad (CAD). La información se obtuvo a través de la técnica de grupos focales. Los
resultados revelan que los padres, docentes, equipo de gestión y técnicos docentes destacan
que los EAA en Puerto Plata han favorecido el rendimiento académico y el desarrollo personal
de los estudiantes, al promover una enseñanza más personalizada y el uso de estrategias
diversificadas. Sin embargo, aunque estos espacios fomentan una cultura de inclusión
coherente con las políticas del Ministerio de Educación (MINERD) también se necesitan más de
recursos y/o materiales didácticos para fortalecer esta estrategia de inclusión. En síntesis, los
EAA se consolidan como una estrategia efectiva para avanzar hacia una educación más
equitativa e inclusiva, siempre que se garantice su sostenibilidad mediante el apoyo
institucional, la formación continua del personal y una mayor implicación de la comunidad
educativa.
Palabras clave: Espacio de apoyo, necesidad educativa; estudiantes, docentes, atención a la
diversidad; escuela primaria; Puerto Plata.
ABSTRACT
The Learning Support Spaces (EAA) represent an inclusion strategy that ensures the continuity,
participation, and academic success of students with Specific Educational Support Needs in
regular primary school classrooms, whether due to a disability or difficulties in Spanish
Language and Mathematics. This qualitative phenomenological study analyzed the
implementation of EAAs across the seven educational districts of Regional Office 11 in Puerto
Plata. A total of 33 participants took part in the research, including teachers, parents, school
management team members, and district and regional technical staff from the Resource Center
for Attention to Diversity (CAD). Data were collected through focus group discussions. The
findings reveal that parents, teachers, management teams, and educational technicians
highlight that the EAAs in Puerto Plata have contributed to improving students’ academic
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performance and personal development by promoting more personalized teaching and the use
of diversified strategies. However, although these spaces foster a culture of inclusion consistent
with the policies of the Ministry of Education (MINERD), there is still a need for additional
resources and/or teaching materials to strengthen this inclusion strategy. In summary, the EAAs
have proven to be an effective strategy for advancing toward a more equitable and inclusive
education system, as long as their sustainability is ensured through institutional support,
continuous professional development, and greater involvement of the educational community.
Learning English as a second language holds critical importance in secondary education due to
its global significance in expanding academic and professional opportunities. This study was
conducted at Tomas Santos Ureña High School, where the need to strengthen the linguistic
competencies of fifth-grade secondary students was identified. Therefore, this article presents
the results of a qualitative approach with a phenomenological study aimed at enhancing English
learning through the use of the mobile application GoEnglish, developed with App Inventor,
during the period from February to April 2025. The study involved a group of 25 fifth-grade
students and one foreign language teacher. The data collection technique used was the focus
group, and the instrument applied was a focus group guide. The findings reveal that the
GoEnglish! app had a positive impact on student motivation and participation, promoting more
active and dynamic learning. Additionally, both students and the teacher found the app’s
interface to be friendly and functional. Suggestions were identified to enrich the proposed
activities and improve feedback mechanisms. It is concluded that GoEnglish is an effective tool
for fostering English language learning in school settings, promoting a more interactive,
personalized, and student-centered teaching approach. These results contribute to the
discussion about the use of mobile technologies in the teaching of English in the Dominican
context.
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Keywords: Learning support space, educational needs, students, teachers, attention to
diversity, primary school, Puerto Plata.
Recibido: 3 de diciembre 2025 | Aceptado: 17 de diciembre 2025| Publicado: 18 de diciembre 2025
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado como uno de los ejes centrales de las
políticas educativas en República Dominicana. En consonancia con el Pacto Nacional para la
Reforma Educativa (2014-2030) y el Plan Estratégico del Ministerio de Educación (2017-2020),
desde el Ministerio de Educación se han impulsado diversas estrategias para atender la
diversidad en el aula y garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. Entre
estas iniciativas se destacan los Espacios de Apoyo para los Aprendizajes (EAA),
implementados por el Viceministerio de Servicios Técnicos Pedagógicos a través del
Subsistema de Educación Especial.
Los Espacios de Apoyo a los aprendizajes se conciben como una estrategia de inclusión
educativa que busca garantizar la permanencia, participación y aprendizaje de estudiantes con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) en aulas de las escuelas regulares. A
través de estos espacios, se fortalecen competencias lectoras, se fomenta el razonamiento
lógico y se desarrollan habilidades para la resolución de problemas matemáticos, asegurando
así un aprendizaje significativo y de calidad.
En el año 2018, ante los constantes cambios del sistema educativo dominicano y la
presencia de una población estudiantil que, por diversas razones, requería mayores apoyos y
recursos para acceder de manera efectiva a los aprendizajes, surgió la necesidad de
implementar estrategias inclusivas que respondieran a esta realidad. En muchos centros
educativos del país se identificó un alto número de estudiantes con Necesidades Específicas
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de Apoyo Educativo (NEAE), relacionadas principalmente con la lectura, la escritura y las
matemáticas, lo que motivó la creación de la Ordenanza 04-2018 del Ministerio de Educación
(MINERD). Esta normativa establece los lineamientos para ofrecer servicios y estrategias
pedagógicas ajustadas al currículo nacional, con el propósito de garantizar una educación más
equitativa y de calidad.
Entre 2015 y 2017, como parte de los esfuerzos por fortalecer el desarrollo de
habilidades cognitivas, emocionales y sociales que inciden en el rendimiento académico, el
MINERD comenzó a implementar los Espacios de Apoyo para los Aprendizajes (EAA) en
cuatro regionales pioneras: la Regional 15 de Santo Domingo, la Regional 10 Santo Domingo II,
la Regional 05 de San Pedro de Macorís y la Regional 11 de Puerto Plata. Una vez validadas
las estrategias y el modelo de acompañamiento, el programa se amplió progresivamente a
otras regionales priorizadas como Santiago, San Cristóbal, La Vega, Nagua y Cotuí. Durante
esta segunda fase, el MINERD elaboró y difundió la Guía para la Implementación de Espacios
de Apoyo para los Aprendizajes, documento técnico que definió su estructura, roles,
metodología pedagógica y criterios de evaluación. Esta guía marcó un hito en la formalización y
expansión nacional de los EAA, al establecer orientaciones claras para su integración en las
escuelas primarias de todas las regionales educativas del país. Desde 2021, la meta del
MINERD ha sido garantizar que cada regional educativa cuente con EAA funcionales,
priorizando los centros con menor desempeño académico.
Particularmente en la provincia de Puerto Plata, Según datos de informes técnicos
internos del MINERD (2018-2020), en la Regional 11 de Puerto Plata, la implementación de los
EAA se inició de manera piloto con aproximadamente ocho centros educativos ubicados en
distintos distritos educativos de la provincia, combinando zonas urbanas y rurales. Tras el
primer año de experiencia (fase piloto), la regional amplió gradualmente la cobertura a más
centros educativos, priorizando los de mayor rezago. Para 2020, ya se reportaban entre 20 y 25
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centros con EAA funcionando en distintos grados de desarrollo, apoyados por técnicos
regionales y docentes formados. Para el año 2025, la regional cuenta con 36 espacios de
apoyo para los aprendizajes ubicados en los siete distritos educativos que conforman la
Regional de educación 11 de Puerto Plata.
A pesar de los avances alcanzados, existe un limitado conocimiento en la sociedad
sobre cómo estos espacios son percibidos, utilizados y aprovechados por los distintos actores
educativos: estudiantes, docentes y familias. En este contexto, la presente investigación, desde
un enfoque cualitativo, busca profundizar en las percepciones de dichos actores sobre la
utilidad de los EAA, las dinámicas que en ellos se desarrollan, así como las barreras y
oportunidades para mejorar el acceso y la calidad de estos espacios. Para lograrlo, se
realizaron grupos focales que permitieron un análisis detallado de las experiencias y
perspectivas del profesorado, las familias, los equipos de gestión y los técnicos docentes
dentro de este contexto educativo específico.
Objetivo general: Analizar las percepciones de los actores educativos sobre el impacto
de los Espacios de Apoyo para los Aprendizajes (EAA) en el rendimiento académico de los
estudiantes del Nivel Primario.
Objetivos específicos:
1. Identificar el rol de los distintos actores de la comunidad educativa en la
implementación de los EAA.
2. Describir las estrategias pedagógicas utilizadas en estos espacios.
3. Analizar los principales desafíos y limitaciones percibidas en su funcionamiento.
En el siguiente apartado se presentan algunos referentes teóricos que ayudan a
entender mejor el fenómeno de estudio.
Teorías y enfoques de aprendizaje de los espacios de apoyo para el aprendizaje.
Constructivismo: Piaget y Vygotsky
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El enfoque constructivista plantea que las personas construyen su propio conocimiento
a partir de la interacción con su entorno y de la reflexión sobre sus experiencias. Desde esta
mirada, el aprendizaje no consiste en recibir información de manera pasiva, sino en un proceso
activo donde el estudiante interpreta, relaciona y transforma lo que aprende.
El psicólogo ruso Lev Vygotsky aportó una visión esencial para comprender este
proceso al destacar el papel de la interacción social y del contexto cultural en el desarrollo
cognitivo. Según él, los niños aprenden mejor cuando se relacionan con otros y reciben apoyo
dentro de su entorno. Uno de sus aportes más conocidos es la Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), que representa la distancia entre lo que una persona puede hacer sola y lo que puede
lograr con la ayuda de un adulto o un compañero más experimentado (Rojas et al., 2021). Esta
idea invita a los docentes a reconocer el potencial de cada estudiante y acompañarlo con
estrategias ajustadas a sus necesidades, entendiendo que el aprendizaje es un proceso
progresivo y compartido.
En este sentido, la educación inclusiva puede entenderse como una práctica que pone
en acción los principios del constructivismo: se centra en el progreso individual, pero siempre
en interacción con los demás. La inclusión no solo implica ofrecer apoyo a quienes lo
necesitan, sino crear espacios donde todos los estudiantes puedan aprender y participar según
sus capacidades y estilos de aprendizaje.
En América Latina, varios autores han profundizado en esta perspectiva. Guerra García
(2020) destaca que el constructivismo sigue siendo un paradigma dominante en los planes de
estudio y en la práctica docente, justamente porque promueve un aprendizaje basado en la
participación y la colaboración. Del mismo modo, Fonseca et al. (2020) señalan que la
educación inclusiva favorece el desarrollo integral de los estudiantes, ya que combina la
atención a las diferencias individuales con el trabajo conjunto dentro de la comunidad escolar.
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Así, tanto el constructivismo como la inclusión comparten una misma visión: enseñar no
es transmitir, sino acompañar a cada estudiante en su proceso de aprender con otros,
reconociendo su potencial y valorando la diversidad como una oportunidad para crecer juntos.
Teoría del Aprendizaje Situado: Lave y Wenger
La teoría del aprendizaje situado, propuesta por Jean Lave y Etienne Wenger, plantea
que aprender es un proceso esencialmente social, que ocurre en contextos reales y a través de
la participación activa en comunidades de práctica. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no
se entiende como una simple transmisión de conocimientos, sino como una experiencia
compartida que se construye mediante la interacción, la colaboración y la práctica en
situaciones auténticas.
En América Latina, este enfoque ha sido retomado para contextualizar la enseñanza
dentro de los entornos reales donde viven y se desarrollan los estudiantes. Cid y Marcillo
(2023) señalan que el aprendizaje situado se fundamenta en la participación activa en
actividades significativas, que fomentan la cooperación y el aprendizaje contextualizado. Esta
visión ha inspirado la creación de programas educativos que integran la teoría con la práctica
en comunidades locales, fortaleciendo el vínculo entre escuela, entorno y vida cotidiana.
El aprendizaje situado se considera un modelo pedagógico pertinente para las
demandas educativas del siglo XXI, ya que incorpora los factores socioculturales e históricos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su implementación requiere que los docentes
conozcan a fondo el contexto de sus estudiantes, sus intereses, capacidades y realidades
culturales, para diseñar experiencias significativas que vinculen la teoría con la práctica.
Además, esta metodología favorece la colaboración y las relaciones interpersonales
dentro y fuera del aula. Cuando los estudiantes trabajan hacia metas comunes, se genera un
ambiente positivo de cooperación, intercambio de ideas y reflexión sobre la práctica, lo que
incrementa la motivación y la autonomía.
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Una de las principales ventajas del aprendizaje situado es su flexibilidad, ya que puede
adaptarse a distintos contenidos y áreas curriculares. Aunque pone énfasis en la relación entre
el individuo y su contexto, no descuida el papel de la teoría, sino que busca conectar los
conocimientos formales con las experiencias reales. De esta manera, los estudiantes aprenden
de la realidad y consolidan su comprensión del mundo, mientras que el docente asume el papel
de mediador que adapta los planes de estudio a los escenarios concretos donde se desarrollan
los aprendizajes.
Normativa sobre la creación de los espacios de apoyo para los aprendizajes
La Ordenanza 04-2018 del Ministerio de Educación de la República Dominicana
establece en su artículo 9 la creación de los Espacios de Apoyo para los Aprendizajes (EAA)
como parte de la política de atención a la diversidad. Esta normativa dispone que los EAA
estén bajo la coordinación de la Dirección de Educación Especial, entidad responsable de su
regulación, supervisión y acompañamiento técnico. Entre sus funciones se encuentran: la
capacitación de los docentes de apoyo a través de los Centros de Atención a la Diversidad
(CAD), la dotación de materiales y recursos didácticos, la evaluación del impacto de los
espacios en la población atendida y la adopción de medidas para su correcto funcionamiento,
en articulación con las regionales, distritos educativos y equipos de gestión escolar.
La ordenanza también establece que la habilitación, equipamiento y mantenimiento de
los espacios físicos dependen del distrito educativo y de la dirección de cada centro. Además,
se especifica que el aula destinada al EAA debe ser un lugar accesible, bien iluminado,
ventilado y libre de barreras arquitectónicas, que favorezca la movilidad y se mantenga alejado
del ruido o de posibles interferencias. Asimismo, se promueve la cooperación entre centros
educativos, de manera que aquellos que ya cuentan con Espacios de Apoyo puedan ponerlos a
disposición de otros que aún no han implementado la estrategia, fortaleciendo así el trabajo
colaborativo en favor de la inclusión educativa.
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Rol del docente en los espacios de apoyo para los aprendizajes
El docente que interviene en los Espacios de Apoyo para los Aprendizajes (EAA) asume
un papel central que trasciende la mera transmisión de conocimientos. Su función se orienta a
actuar como mediador, facilitador y coordinador de escenarios educativos adaptados a la
diversidad del alumnado. De acuerdo con el informe de la UNESCO (2020) sobre educación
inclusiva, “los docentes deben ser agentes de cambio, con valores, conocimientos y actitudes
que permitan que cada estudiante tenga éxito”. En este sentido, el docente del EAA no solo
adapta recursos y actividades, sino que también gestiona la relación con las familias, la
comunidad y otros profesionales (como técnicos y especialistas), fortaleciendo así la red de
apoyo educativa.
La literatura reciente coincide en que el rol docente en entornos inclusivos exige
competencias pedagógicas especializadas, tales como la capacidad para diseñar
intervenciones personalizadas y participar activamente en comunidades profesionales de
práctica (Navarro-Mateu et al., 2021). Asimismo, Arvelo et al. (2021) resaltan la necesidad de
reflexionar sobre los procesos de formación docente y las competencias que estos
profesionales desarrollan para atender las necesidades educativas especiales.
En el caso particular de los EAA, este rol adquiere especial relevancia, ya que el
docente debe armonizar el currículo regular con los ajustes pedagógicos necesarios, promover
la participación de estudiantes con necesidades educativas específicas y mantener una
comunicación constante con los agentes de apoyo técnico y las familias.
Las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes en los EAA se orientan
hacia la diferenciación, la individualización y la colaboración entre estudiantes. En esta línea,
Fortuna y Peralta (2024) plantean que los docentes desempeñan un rol clave en la aplicación
de estrategias y soluciones que garanticen el aprendizaje de todos los niños y niñas en el aula,
destacando la importancia del liderazgo directivo y del trabajo en equipo docente. Entre las
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1909 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
estrategias propuestas por estos autores para fortalecer la inclusión educativa se encuentran la
adaptación curricular, el aprendizaje cooperativo, las prácticas inclusivas y la enseñanza
colaborativa.
En los EAA, la estrategia diferenciada implica ajustar el ritmo, la complejidad y el
formato de las actividades según las características individuales de los estudiantes, mientras
que la estrategia colaborativa promueve el trabajo en equipo, el intercambio de ideas y el apoyo
mutuo, incrementando la motivación y el compromiso con el aprendizaje (Navarro-Mateu et al.,
2021).
De esta manera, la enseñanza en los EAA no se limita al refuerzo académico, sino que
busca fomentar la autonomía, el aprendizaje activo y la reflexión compartida sobre los
progresos, contribuyendo así al desarrollo integral del estudiante y a la consolidación de
prácticas educativas inclusivas.
Recursos didácticos y tecnologías
La incorporación de recursos didácticos y tecnologías en los Espacios de Apoyo para
los Aprendizajes (EAA) constituye un elemento clave para atender la diversidad y favorecer un
aprendizaje significativo. Un estudio reciente sobre el uso de la tecnología como herramienta
de apoyo para estudiantes con dificultades de aprendizaje evidenció que los recursos
tecnológicos adaptativos, como software especializado y dispositivos de asistencia, facilitan la
personalización del aprendizaje y mejoran la motivación de los estudiantes.
En la misma línea, Neira et al. (2025) destacan que los recursos tecnológicos permiten
adaptar la enseñanza con mayor flexibilidad, eliminar barreras para el aprendizaje y la
participación, mejorar la accesibilidad y diversificar las estrategias y metodologías de
intervención. Estos elementos favorecen la adaptación y personalización del proceso educativo,
respondiendo de manera más efectiva a las necesidades individuales del alumnado.
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Asimismo, en una revisión sistemática sobre tecnologías en educación inclusiva
Samaniego López et al. (2025) concluyeron que “las herramientas digitales permiten eliminar
barreras, personalizar el aprendizaje y fomentar la participación activa de los estudiantes con
diversidad funcional o necesidades específicas”.
Estas evidencias sugieren que el docente del EAA no solo debe conocer los recursos y
tecnologías disponibles, sino también integrarlos pedagógicamente en el diseño de actividades
de aprendizaje. El uso de plataformas interactivas, videos educativos, simulaciones,
dispositivos de asistencia o aplicaciones adaptadas puede transformar el aprendizaje
tradicional en experiencias más accesibles, participativas y motivadoras.
Sin embargo, los estudios también advierten que la disponibilidad de tecnología por sí
sola no garantiza el éxito. Es imprescindible que los docentes cuenten con formación
tecnológica adecuada y que las instituciones educativas dispongan de infraestructura y
recursos suficientes para su implementación efectiva.
En este sentido, Bolaño-García y Duarte-Acosta (2023) subrayan que el rol del docente
en la aplicación de tecnologías inclusivas es esencial para promover entornos educativos
equitativos, en los cuales cada estudiante tenga las mismas oportunidades de aprendizaje. Al
adoptar tecnologías inclusivas, los docentes facilitan el acceso al conocimiento y posibilitan la
personalización del aprendizaje de acuerdo con las características y ritmos de cada estudiante.
De igual forma, Arteaga-Tubay (2024) sostiene que los profesores actúan como
mediadores en el uso de las herramientas digitales, garantizando que los estudiantes
comprendan y apliquen de manera efectiva dichas tecnologías en su proceso de aprendizaje.
Por su parte, Sánchez y Duk (2022) señalan la necesidad de una mayor dotación de recursos,
espacios y tiempo para la formación docente, con el fin de avanzar hacia prácticas inclusivas
más reflexivas y exitosas, basadas en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA), asegurando así la igualdad de oportunidades para alcanzar los objetivos académicos.
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METODOLOGÍA
Esta investigación cualitativa de tipo fenomenológico exploró las percepciones de
diferentes actores de la comunidad educativa sobre el impacto de los espacios de apoyo para
los aprendizajes en el rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Primario de la
Regional de Educación 11 de Puerto Plata.
La muestra del estudio estuvo conformada por un total de 29 personas: 10 docentes de
inclusión; 9 técnicos docentes del CAD y 10 familias. Todos los participantes fueron
seleccionados mediante un muestreo intencional, ya que cumplen con el criterio de experiencia
y estar directamente involucrados en los espacios de apoyo para los aprendizajes.
La técnica de recolección de datos fue el grupo focal, organizado en dos sesiones. El
primer grupo estuvo conformado por los maestros del espacio de apoyo y las familias; el
segundo grupo incluyó al equipo de gestión y técnicos docentes distritales y regionales del
CAD. Esta división permitió capturar una amplia variedad de perspectivas, abarcando tanto el
proceso de creación de los espacios de apoyo como el impacto de estos en los aprendizajes.
La organización en grupos focales responde a la necesidad de obtener información
profunda y diversa, lo que enriquece el análisis cualitativo de las percepciones de los
participantes.
Como instrumento de recolección de datos, se utilizó una guía de grupo focal con
preguntas previamente estructuradas, diseñada en función de los objetivos del estudio, para
guiar las discusiones en cada grupo focal. El procedimiento para la recolección de datos (los
grupos focales,) de aproximadamente una hora, se realizaron en la Regional de Educación 11
bajo condiciones de confidencialidad y con consentimiento informado de los participantes.
Las sesiones fueron grabadas y transcritas para su posterior análisis, utilizando técnicas
de codificación y categorización de datos cualitativos con el fin de identificar patrones y
tendencias clave. Este análisis se realizó empleando software atlas.ti en el procesamiento de
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datos cualitativos, lo que permitió una interpretación rigurosa y fundamentada de las
percepciones recogidas.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis de los grupos focales con las familias, docentes, el equipo de gestión y
técnicos docentes distritales y regionales de la Regional de Educación 11 de Puerto Plata
reveló hallazgos significativos en torno a los espacios de apoyo para los Aprendizajes y su
influencia en el rendimiento académico de los alumnos del Nivel Primario.
Durante el dialogo, los participantes expresaron sus vivencias sobre los EAA y a partir
de sus aportes se identificaron sobre tres dimensiones que resumen los principales hallazgos
de esta investigación: Rol de cada uno de los actores de la comunidad educativa, las
estrategias pedagógicas implementadas en los EAA y el impacto en el rendimiento académico,
con sus desafíos y limitaciones. Cada categoría está acompañada de citas textuales de los
testimonios los docentes y miembros del equipo de gestión.
Rol de cada uno de los actores de la comunidad educativa
Los participantes coincidieron en que el éxito de los EAA depende de la articulación
entre los diferentes actores que conforman la comunidad educativa. Cada uno cumple un rol
fundamental dentro del proceso:
Orientadores y psicólogos: se encargan de la detección temprana de dificultades en los
estudiantes, brindan acompañamiento socioemocional y colaboran en la elaboración de planes
de atención individualizados.
Docentes del Espacio de Apoyo: diseñan e implementan la planificación pedagógica,
desarrollan sesiones personalizadas, registran los avances y mantienen una coordinación
constante con los docentes del aula regular para asegurar la coherencia del proceso educativo.
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Familias: participan activamente en el seguimiento del aprendizaje desde el hogar,
fortaleciendo la continuidad de las estrategias trabajadas en el centro educativo.
Equipo de gestión: tiene la responsabilidad de gestionar los recursos, integrar los EAA
dentro de la dinámica institucional y promover una cultura escolar basada en la inclusión y la
equidad.
Técnicos docentes y Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD):
supervisan la creación y funcionamiento de los EAA, ofrecen acompañamiento técnico,
desarrollan procesos de capacitación docente y evalúan el impacto de su implementación.
Estos hallazgos coinciden con lo señalado por Neira et al. (2025), quienes proponen la
conformación de redes de colaboración entre el profesorado, los equipos de gestión y las
familias de los estudiantes con necesidades educativas especiales. Dichas redes fortalecen la
coordinación de esfuerzos y favorecen una atención a la diversidad más coherente, efectiva y
sostenible.
Estrategias pedagógicas implementadas en los espacios de apoyo
En los Espacios de Apoyo al Aprendizaje (EAA) se implementan diversas estrategias
pedagógicas orientadas a potenciar las competencias académicas y socioemocionales de los
estudiantes. Entre las más destacadas se encuentran:
Trabajo colaborativo, que promueve la interacción entre pares y el aprendizaje
compartido.
El docente cuatro manifestó: Trabajo grupal. Ahí se socializa mucho y el descubrimiento
e indagación, porque ellos descubren a través del aula de apoyo en conjunto con los docentes,
ellos van descubriendo, descubriéndose a sí mismo, lo que ellos son capaces de realizar y
cuando ellos lo descubren son felices,
El técnico docente 4 compartió: Como estrategias, se usa mucho lo que es la
socialización centrada en actividades grupales se utiliza mucho, lo que es la estrategia de
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1914 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
apoyo psicoemocional para favorecer que haya una buena convivencia entre los estudiantes,
aprendizaje cooperativo colaborativo, siempre teniendo en cuenta el incentivo a que el
estudiantado entienda que todos. Tenemos los mismos derechos a participar y que se genere
un ambiente de confianza entre docentes y estudiantes para poder así favorecer los
aprendizajes.
Atención personalizada, enfocada en las necesidades y ritmos individuales de cada
estudiante.
El miembro 5 del equipo de gestión comentó: se hace una planificación en base a las
necesidades que tiene el estudiante, trabajando las necesidades específicas. Si el estudiante
vemos que mayormente no, como decimos, no arranca, pero si no hacemos lo que le dije
anteriormente, que se trabaja más individualizado, una planificación adaptada para cada
necesidad.
El miembro 5 del equipo de gestión añadió: Muy de acuerdo y en ese mismo tenor decir
que me fascina cuando la maestra va al asiento de cada 1 de los estudiantes y va dándole
seguimiento a cada ejercicio que va terminando y donde ella entiende que no ha sido lo
suficiente, entonces lo retoma y lo retroalimenta.
Actividades de conciencia fonológica, lectura guiada y escritura funcional, dirigidas al
fortalecimiento de las habilidades comunicativas.
El miembro 2 del equipo de gestión expresó: utilizamos sopa de letra, tenemos unas
fichas que se llaman pienso, que ponen el niño a pensar de una forma, ya sea memorizando,
concentrándose. Vemos ahí de la manera especial todo ese contenido que las maestras le dan.
Lo ven de una forma más llana y personalizada.
El miembro 6 del equipo de gestión agregó: También a través del juego, Coloreando,
que así se les va colocando la letra. Entonces cuando lanzan el dado, entonces la letra que
salga van Formar unas palabras.
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El docente 4 comentó: utilizar las ruletas silábicas ayudan muchísimo en cuanto a la
parte de la lengua española y el ábaco en las matemáticas.
Ejercicios de lógica matemática mediante el uso de materiales manipulativos y juegos
didácticos, que facilitan la comprensión de conceptos abstractos.
El padre 2 expresó: ellos usan materiales, como por ejemplo rompecabezas para la
matemática que son muy divertidos para ellos, como es juegos, ellos pueden entender de una
manera usando juegos para aprender. También hay unos que son como de circulitos que se
utilizan para que ellos puedan aprender. Siempre se le buscan la vuelta. Un ejemplo, a ellos les
gusta jugar bueno, como los mismos juegos se les busca la forma de que ellos aprendan y se
diviertan.
Sesiones de co-enseñanza en el aula regular, orientadas a evitar la segregación y
favorecer la inclusión.
El docente 3 comentó: Considero que es de suma importancia, como decía la colega, ya
que los titulares de aula, como es mi caso, a veces tenemos varias situaciones juntas y si
tenemos esa ayuda aparte es excelente. Porque cuando un estudiante presenta una situación
en el aula con 40 estudiantes y se puede sacar aparte y trabajar de forma personal, se hace
mejor el trabajo.
La docente 4 expresó: Hay algo que debemos tomar en cuenta que es muy importante.
Es que el profesor titular colabore de la mano con profesor del aula de apoyo.
Planificación semanal estructurada, que contempla momentos de exploración,
conceptualización y aplicación, en consonancia con las pautas establecidas por el sistema
educativo.
El miembro del equipo de gestión 2 explicó: después de hacerle la evaluación
psicopedagógica, se procede a plan de apoyo personalizado que da la oportunidad de que
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esas estrategias se puedan implementar y sea efectiva en esos estudiantes que presentan
esas necesidades.
El técnico docente 7 manifestó: Realmente se toman en cuenta lo que son las
evaluaciones diagnósticas. Esas evaluaciones diagnósticas nos vienen a dar luz de las
necesidades. Que ellos tienen en cuanto lo que es el apoyo específico individualizado en ello,
el ritmo de aprendizaje, los estilos, o sea lo que le gusta, cómo van, cómo es el proceso
realmente con ellos. Entonces, de acuerdo con esa, a esos resultados es que vamos a hacer la
planificación, vamos a hacer la adaptación y las actividades acorde a esas necesidades.
El técnico docente 2 agregó: Sin dejar de lado que todo es con nuestro currículum,
porque no es que la vamos a ir de otro lado o de un folleto. Lo principal es que esa planificación
se adapta y se saca de un de nuestro currículum que no es que vamos a elegir la de aquí o de
allá, sino nuestro currículum es nuestra guía a seguir adaptándola de acuerdo a lo que han
expresado mis compañeros.
Evaluaciones periódicas del progreso, apoyadas en registros acumulativos y fichas de
seguimiento que permiten monitorear los avances de cada estudiante.
El miembro 3 del equipo de gestión comentó: Una parte importante, es el seguimiento
continuo que se le da al estudiante, la observación de cómo va aprendiendo.
En resumen, las estrategias presentadas tanto por el docente, equipo de gestión y
técnicos docentes no solo buscan mejorar el rendimiento académico, sino también fortalecer la
motivación, la autoestima y las habilidades sociales, promoviendo un aprendizaje integral.
Los hallazgos de este estudio coinciden con lo planteado por Carvajal y Romaña (2025),
quienes identifican la formación continua del profesorado, el uso de metodologías activas, el
trabajo colaborativo y la participación de toda la comunidad educativa como factores clave para
construir entornos que fomenten la equidad, el respeto por la diversidad y el desarrollo de
prácticas inclusivas sostenibles.
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El impacto, desafíos y limitaciones de la implementación
Los actores destacaron que los EAA han tenido un impacto significativo en el
rendimiento académico de los estudiantes, evidenciándose mejoras notables en su
alfabetización y en el desarrollo de competencias relacionadas con la lectura fluida, la
comprensión lectora y el razonamiento matemático. Asimismo, señalaron avances en la actitud
frente al aprendizaje, en el clima emocional y en la participación escolar.
La madre 3 expresó: Yo puedo hablar 100% porque mi nieta cuando entró en el centro
estaba un desastre y ella ha mejorado un 100% con la ayuda que le han brindado en la escuela
en cuanto a aprendizaje y a comportamientos.
La abuela 4 compartió: Bueno, en cuanto a mí soy abuela. He tenido que lidiar fuerte
este año, o sea con 3 de mis nietos. Y la que está en la escuela isabelita, ahí le han dado un
buen apoyo. O sea, ha aprendido mucho. Se ha sabido desenvolver, incluso fui llevé otra nieta
ahora, la inscribí este año y también tiene un excelente comportamiento.
El padre 4 comentó: Bueno, para mí la valoro el espacio de apoyo como excelente, un
aliado, un amigo tanto para el maestro del aula como para la organización.
El miembro 4 del equipo de gestión opinó: Te digo que ha sido positivo desde la
iniciativa que cuando los padres saben que sus hijos tienen un apoyo personalizado. Individual
que se le dedica un tiempo de calidad que trabaja con sus necesidades específicas, que se
buscan soluciones, que se hacen acuerdos, que se le dan seguimiento a esos acuerdos, pues
yo qué sé que es impactante.
El miembro 2 del equipo de gestión manifestó: Y una verdad es que ellos se sienten
hasta importante cuando van a ese espacio de apoyo, ellos dicen me tomaron en cuenta. Por
ejemplo, hay un estudiante mío que está aquí, que ese niño de verdad mire ha avanzado tanto
que él dice, aunque yo siga aprendiendo, ustedes no me van a sacar, porque aquí se trabaja el
aspecto afectivo, socioafectivo, se ha mejorado también en eso. El niño venía de una depresión
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y él se siente importante. El niño que va al espacio de apoyo se siente importante, se ve que se
están tomando en cuenta sus necesidades.
El técnico docente 4 aportó: Sí, Buenos días, Muy importante el impacto que han tenido
los espacios de apoyo ha venido a cubrir una necesidad que estaban llevando los estudiantes,
incluso a desertar en la escuela porque no se le trabajaba en igualdad, pero hay personas que
en educación especial nos vamos más allá de la igualdad, nos vamos a la equidad, le damos a
cada quien lo que necesita y eso es lo que ofrecen los espacios de apoyo en base a tus
necesidades.
Sin embargo, también identificaron algunos desafíos importantes, entre ellos:
Insuficiencia de recursos materiales y tecnológicos para diversificar las actividades.
El miembro 4 del equipo de gestión resaltó: Valoro mucho, gracias, como dice la
compañera, también eso mismo de que ese espacio pueda contar con todas las necesidades
que sean específicamente de ese espacio, los materiales, la los desafíos que enfrentamos
también es que son a veces muchos niños y el espacio es poco, por más que podamos el
tiempo, más tantos grupos. Es difícil ese desafío que necesitamos en las en las escuelas se
necesitan por lo. Unos dos espacios, por ejemplo, más en la mía, no sé las demás, pero sí
porque hay muchos niños que vienen con carencia del hogar, no tanto que es educación, sino
del hogar que han pasado, que a veces 1 lo que trata de de mejorar esa parte para que pueda
avanzar.
El miembro 5 del equipo de gestión agregó: También, yo he visualizado que es
importante que podamos conseguir un proyector, una computadora, una bocina, o sea algunos
utensilios que nos pueden facilitar que le podamos proyectar a ellos todos esos recursos que
tenemos que le son efectivos.
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Alta demanda de estudiantes frente a pocos espacios y docentes disponibles.
El miembro 2 del equipo de gestión opinó: Hay demanda para otra aula de apoyo por la
cantidad de niños. Por ahora no tenemos el espacio, pero si se pudiese crear otra fuera
maravillosa. Porque estamos viviendo en una comunidad donde los padres no le dan el
seguimiento debido en el hogar a muchos de los niños y en la escuela. Lo podemos dar. Y los
padres se sienten muy felices cuando ven que es un niño, avanzó y los niños también súper
felices.
El miembro 5 del equipo de gestión sugirió: Se puede mejorar, que en lugar de una
profesora haya dos para que puedan dar una mejor atención. Un seguimiento inclusivo debiera
haber una orientadora fija en el espacio para colaborar porque se presentan muchísimas
situaciones del hogar con niños.
El técnico distrital 5 comentó: Asimismo, las necesidades de docente a veces es un
desafío para nosotros, cuando, por ejemplo, faltan docentes de un centro educativo.
El técnico distrital 2 agregó También desafíos que tenemos asociado a lo que acaba de
expresar el compañero y es que tenemos limitaciones de espacio físico e infraestructura
Necesidad de formación continua de algunos docentes sobre manejo de estrategias inclusivas.
El miembro 3 del equipo de gestión opinó: es importante seguir capacitando a los
docentes en educación inclusiva.
El técnico distrital 3 comentó: Como dice la compañera, que las formaciones de los
docentes sean continuas. Y no solo docentes, que el equipo de gestión y las familias también
se capaciten para que puedan apoyar desde su rol.
Al comparar estos hallazgos con estudios previos, se observan coincidencias
relevantes. Fortuna y Peralta (2024) destacan que en los centros educativos persisten barreras
significativas para abordar la diversidad en el aula, las cuales dificultan el acceso a una
educación inclusiva y equitativa. Entre ellas se encuentran la falta de recursos y materiales
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1920 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
adecuados, la discriminación y la necesidad de una mayor capacitación y sensibilización del
personal docente.
Por su parte, Ramírez et al. (2025) subrayan la importancia de la formación continua del
profesorado, ya que el fortalecimiento de sus competencias para atender la diversidad favorece
la adaptación curricular y el uso del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
Estos resultados evidencian la necesidad de abordar las barreras educativas de manera
integral, así como de fortalecer la infraestructura y los apoyos disponibles, con el fin de
garantizar la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes. Al mismo tiempo, se
reconoce que algunos aspectos, como la colaboración con el equipo de gestión y con las
familias, están siendo trabajados de manera más efectiva, lo que demuestra avances en la
consolidación de una educación verdaderamente inclusiva.
CONCLUSIONES
Este estudio cualitativo se propuso analizar la percepción de los actores educativos
sobre los espacios de apoyo para los aprendizajes con el fin de comprender su impacto en el
rendimiento académico de los estudiantes del Nivel Primario. A partir de los resultados
obtenidos, se presentan las siguientes conclusiones en relación con cada objetivo específico:
En relación con el primer objetivo, orientado a identificar el rol de los distintos actores de
la comunidad educativa, se evidenció que el funcionamiento efectivo de los EAA depende de la
colaboración y articulación entre todos los involucrados. Docentes, orientadores, psicólogos,
familias, equipos de gestión y técnicos del CAD cumplen funciones complementarias que,
cuando se coordinan adecuadamente, garantizan un acompañamiento integral al estudiante y
fortalecen el sentido de comunidad en el proceso educativo.
Respecto al segundo objetivo, que buscaba describir las estrategias pedagógicas
implementadas, se constató que los docentes de los EAA aplican metodologías diversificadas y
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flexibles, como la atención personalizada, el trabajo cooperativo, la lectura guiada, la escritura
funcional y los ejercicios lógicos con materiales manipulativos. Estas estrategias no solo
mejoran las competencias lectoras y matemáticas, sino que también fortalecen la motivación, la
confianza y la participación de los estudiantes en su propio aprendizaje.
En cuanto al tercer objetivo, orientado a conocer las percepciones sobre el impacto, los
desafíos y las limitaciones de la implementación de los EAA, los participantes reconocieron
avances significativos en el rendimiento académico y en la inclusión educativa. Sin embargo,
señalaron desafíos importantes, como la escasez de recursos materiales y tecnológicos, la
necesidad de mayor formación docente en estrategias inclusivas, y la falta de articulación
sistemática entre el aula regular y los espacios de apoyo.
En síntesis, los resultados reflejan que los diferentes actores de la comunidad educativa
perciben los Espacios de Apoyo para los Aprendizajes como una estrategia efectiva para
mejorar los aprendizajes y promover la inclusión, siempre que exista acompañamiento
institucional, formación permanente del personal docente y participación activa de las familias y
de la comunidad educativa. La experiencia en Puerto Plata demuestra que cuando se trabaja
desde la cooperación, la empatía y la equidad, es posible construir entornos educativos más
humanos, justos y transformadores.
Recomendaciones
Fortalecer la formación continua del personal docente de los espacios de apoyo,
priorizando la capacitación en metodologías inclusivas, uso de tecnologías adaptativas y diseño
universal para el aprendizaje (DUA).
Gestionar recursos didácticos y tecnológicos en los EAA, garantizando materiales
adecuados y accesibles que permitan diversificar las estrategias pedagógicas.
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Promover una articulación más estrecha entre el aula regular y los espacios de apoyo,
de modo que las adaptaciones curriculares y los avances de los estudiantes se integren al
trabajo cotidiano del centro educativo.
Incentivar el trabajo colaborativo entre docentes, orientadores, familias y técnicos del
CAD, creando redes de apoyo que fortalezcan la atención integral a la diversidad.
Fomentar la sensibilización de la comunidad educativa sobre el valor de la inclusión y la
diversidad, fortaleciendo el compromiso colectivo con una educación equitativa y de calidad
para todos los estudiantes.
Diseñar políticas institucionales de seguimiento y evaluación continua de los EAA para
medir su impacto, identificar buenas prácticas y orientar la toma de decisiones a nivel local,
regional y nacional.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Leónidas Payamps Cruz: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
adquisición de fondos, investigación, administración del proyecto, recursos, supervisión,
validación, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
Angela María Peña: conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación,
recursos, supervisión, validación, redacción del borrador original, revisión y edición de la
redacción.
Jorgita Esterlin Almonte Cid: conceptualización, análisis formal, investigación,
metodología, administración del proyecto, recursos, software, visualización, redacción del
borrador original, revisión y edición de la redacción
DOI: https://doi.org/10.71112/s0fvkn35
1923 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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