activos, colaborativos y situados. Posteriormente, se describen los principales instrumentos y

estrategias innovadoras —metodologías activas, uso pedagógico de tecnologías digitales y

rediseño flexible de los espacios—, señalando tanto sus aportes como sus condiciones de

implementación. En el trabajo realizado se menciona además el papel de la cultura

institucional, el liderazgo inclusivo y la participación de la comunidad educativa como factores

clave para sostener los cambios y evitar que las innovaciones queden aisladas. Además, se

analizan los impactos sociales asociados a estos procesos, poniendo énfasis en su potencial

para promover la equidad, el bienestar y la justicia social en la educación básica y superior.

Palabras clave: innovación educativa; educación; metodologías activas; liderazgo institucional

situated approaches. It then describes the main innovative tools and strategies—active

methodologies, the pedagogical use of digital technologies, and the flexible redesign of learning

spaces—pointing out both their contributions and the conditions required for their

implementation. The paper also discusses the role of institutional culture, inclusive leadership,

and the participation of the educational community as key factors for sustaining change and

preventing innovations from remaining isolated. Finally, it analyzes the social impacts

associated with these processes, emphasizing their potential to promote equity, well-being, and

social justice in basic and higher education.

Keywords: educational innovation; education; active methodologies; institutional leadership

dar respuesta a los desafíos de un mundo digital y conectado, en el que aprender no sucede

únicamente "en el aula", sino que se distribuye entre personas, artefactos y comunidades.

Por su parte, Magen Nagar y Steinberger (2017) evidencian que muchos estudiantes perciben

flexibles y participativos) y lo que experimentan en la escuela. En el contexto latinoamericano,

Caballero Meneses et al. (2025) indican que, como respuesta a esa distancia, se han

expandido las metodologías activas, pero advierten que muchas veces dependen de esfuerzos

aislados de ciertos profesores más que de políticas institucionales consolidadas. En línea con

esto, González García (2024) agrega que muchas veces la "innovación" se queda en sumar

tecnologías digitales dispersas sin alterar dimensiones como la evaluación, el uso del tiempo

escolar o la cultura de centro. Pero también los cambios sociales y tecnológicos abren la puerta

a reconocer la innovación educativa no por lo que logra en términos de resultados escolares,

sino por lo que consigue en términos de inclusión, justicia social, participación ciudadana.

Como advierte Valdés (2022), las reformas focalizadas en resultados estandarizados tienden a

Alzouebi et al. (2025) muestran que mantener una cultura de innovación en el tiempo necesita

liderazgos que sepan negociar políticas nacionales, expectativas familiares y prácticas diarias

de los profesores. En ese marco, este estudio se plantea tres objetivos principales: (1) sintetizar

los marcos teórico-conceptuales que sustentan la innovación educativa actual, en particular en

relación con los entornos educativos innovadores (EEI); (2) analizar críticamente herramientas

y enfoques de innovación, con énfasis en tecnologías y metodologías activas; y (3) explorar el

rol de la cultura organizacional, el liderazgo y la participación comunitaria en la creación de

buscan conocer cómo se codifican las dimensiones pedagógicas, organizativas y

sociocomunitaria de la innovación y qué condiciones posibilitan que los EEI sean verdaderos

dispositivos para fomentar la equidad, la inclusión y el bienestar. En otras palabras: ¿Cómo

interactúan los pilares, herramientas y estrategias de innovación educativa con la cultura

institucional, el liderazgo y la participación comunitaria para crear entornos educativos

innovadores con impacto social en contextos formales de educación básica y superior?

DESARROLLO

mera adopción tecnológica, enfatizando procesos reflexivos y contextualizados que promueven

la equidad y la calidad pedagógica. Erstad et al. (2013) plantean que la innovación educativa

debe comprenderse como una respuesta sistémica a transformaciones sociales, tecnológicas y

culturales que desbordan los límites físicos y temporales de la escuela. Desde esta perspectiva,

la innovación no se reduce a introducir “novedades” tecnológicas, sino a reconfigurar relaciones

entre saberes, actores y espacios de aprendizaje. Magen-Nagar y Steinberger (2017) describen

la innovación como la construcción de entornos donde las percepciones del estudiantado sobre

cómo debería ser el aprendizaje se aproximan a su experiencia real, disminuyendo la distancia

entre lo “actual” y lo “preferido”. Caballero Meneses et al. (2025) argumentan que los

González García (2024) añade que estos enfoques se articulan con la noción de innovación

docente como proceso reflexivo en el que el profesorado revisa sus creencias, saberes y

prácticas para alinearlas con metas formativas más complejas, vinculadas a la ciudadanía

vincula las características de los entornos innovadores con las orientaciones al aprendizaje del

estudiantado, resaltando que la innovación requiere equilibrar autonomía, apoyo estructurado y

oportunidades de agencia. Complementariamente, Frelin y Grannäs (2021) conciben los

entornos innovadores como “sistemas robustos”, en los que el diseño físico, la organización

temporal y las prácticas pedagógicas se ajustan mutuamente para sostener la experimentación

y el cambio gradual, evitando reformas efímeras.

TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), enfatizando que la integración

innovadora de tecnologías digitales exige un conocimiento entrelazado del contenido

componentes interdependientes, más que como elementos aislados. Esta base teórica orienta

el análisis de instrumentos, estrategias y condiciones organizativas clave.

un equilibrio entre lo que ya conocemos y lo nuevo, donde aprender con experiencias reales y

tomar en cuenta el contexto social es clave para lograr cambios duraderos y más justos para

todas y todos.

aprendizaje cooperativo y el aula invertida, asociadas consistentemente a mejoras en

motivación, participación y desarrollo de competencias transversales. Zurita Minango (2024)

evidencia en un diseño cuasi experimental que un grupo de secundaria expuesto a proyectos y

resolución de problemas supera significativamente en rendimiento y motivación a un grupo que

mantiene clases tradicionales, lo que refuerza el potencial transformador de estas estrategias

cuando se planifican y evalúan de forma sistemática. Moreno-Guerrero et al. (2020) analizan la

combinación de dramatización (role-playing) y video educativo en la formación inicial del

profesorado y encuentran efectos positivos en la comprensión conceptual, la autoeficacia y la

implicación del estudiantado de magisterio. Estos autores sostienen que los instrumentos

innovadores funcionan mejor cuando permiten al futuro docente experimentar de primera mano

se despliegan en espacios escolares abiertos y flexibles, ya que el rediseño físico facilita la

circulación de grupos de trabajo, la coenseñanza y el uso de materiales variados. No obstante,

González García (2024) advierte que la mera adopción terminológica de metodologías activas

no garantiza prácticas transformadoras: muchas experiencias se limitan a actividades aisladas,

sin cambios en la evaluación, los criterios de éxito ni la distribución del poder en el aula. De

forma similar, Deed y Lesko (2015) muestran que, cuando se “desmurallan” las aulas sin

acompañamiento pedagógico suficiente, el profesorado tiende a reconstruir rutinas

frágiles: su efectividad depende de su inserción en proyectos curriculares coherentes, de la

formación docente y del soporte organizativo. Las metodologías activas, lejos de ser un listado

de técnicas, suponen una reconfiguración de las relaciones pedagógicas y de los criterios de

calidad educativa, lo que exige repensar tanto los espacios como las lógicas de evaluación y

acompañamiento.

Tecnologías y metodologías activas

solo es genuina cuando el profesorado desarrolla una comprensión integrada del contenido, la

pedagogía y la tecnología, de modo que las herramientas digitales posibilitan nuevas formas de

describen cómo los espacios flexibles apoyados en tecnologías móviles se asocian a mayores

niveles de bienestar percibido, interacción y autonomía, siempre que exista un diseño

instruccional que guíe el uso de estos recursos.

aprendizaje robustos combinan infraestructuras tecnológicas confiables, mobiliario

reconfigurable y reglas flexibles para el uso de dispositivos, de manera que el estudiantado

parte, Reinius et al. (2021) analizan un “colegio sin pupitres (espacios escolares físicos

flexibles)” y reportan que el rediseño del mobiliario, junto con plataformas digitales para el

trabajo colaborativo, modifica la experiencia de enseñanza y aprendizaje al fomentar la

movilidad, la coevaluación y la responsabilidad compartida.

innovación: cuando se inserta en lógicas transmisivas, suele reforzar prácticas de control y

vigilancia; cuando se integra en metodologías activas, facilita la personalización, la

colaboración y el acceso a recursos diversos. Desde una síntesis propia, puede afirmarse que

el desafío central consiste en pasar de una “digitalización de lo mismo” —uso de plataformas

para reproducir exámenes y tareas tradicionales— a una “reinvención digital” que coloque al

escolar inclusivo se configura como un proceso distribuido en el que la dirección, el profesorado

y otros actores asumen responsabilidad compartida en la eliminación de barreras para el

aprendizaje y la participación.

organizativas con un horizonte explícito de democratización del aprendizaje y de

responsabilidad social.

revisar la literatura reciente y ponerla en diálogo con la realidad de nuestras escuelas y

universidades, se hace evidente que la verdadera innovación va mucho más allá de la

tecnología. En el fondo, se trata de cómo enseñamos, cómo aprendemos y cómo nos

relacionamos dentro de la comunidad educativa. Si no cambiamos esas formas de pensar y de

convivir, cualquier recurso digital se queda en la superficie.

grupo pequeño quiera innovar si la dinámica general de la escuela desalienta el cambio:

burocracia excesiva, poca valoración del trabajo colaborativo, énfasis casi exclusivo en

resultados estandarizados.

claros: desigualdad económica, brechas territoriales, sistemas educativos saturados y poco

flexibles. Por eso, más que entender la innovación como una solución mágica, conviene verla

como un camino de mejora continua que necesita tiempo, coherencia y voluntad política.

más sofisticados tecnológicamente, sino aquellos donde se cuida la relación entre personas, se

permite experimentar, se reconoce el contexto social y se pone en el centro el derecho de

educación no es “hacer cosas raras”, sino comprometerse, día a día, con una forma de enseñar

y aprender que abra más oportunidades y menos brechas para la sociedad en su conjunto.

Limitaciones

limitaciones. En primer lugar, se restringió a artículos con acceso abierto o con información

suficiente disponible en línea, lo que puede haber dejado fuera estudios relevantes en revistas

de suscripción. En segundo lugar, la lectura en profundidad se centró en secciones clave

(resumen, metodología, resultados y discusión).

borrador original, revisión y edición de la redacción.

revisión y edición de la redacción.

revisión y edición de la redacción.

únicamente como apoyo en organización de ideas y mejora del estilo. Dichas herramientas se

REFERENCIAS

Acero, A., Ramírez Cajiao, M. C., & Baillie, C. (2024). Understanding community engagement

Cardellino, P., & Woolner, P. (2020). Designing for transformation: A case study of open

Charteris, J., Wright, N., Thomas, S., Khoo, E., Page, A., Anderson, J., & Cowie, B. (2021).

Deed, C., & Lesko, T. (2015). “Unwalling” the classroom: Teacher reaction and

Erstad, O., Voogt, J. M., Mishra, P., & Dede, C. (2013). Challenges to learning and schooling in

Frelin, A., & Grannäs, J. (2021). Designing and building robust innovative learning

González García, L. (2024). Innovación docente y metodologías activas: Conceptos y

Gualán Minga, L. J., Sandoval Jarro, B. D., León Ochoa, J. M., Chamba Gomes, A. M., Zapata

Kariippanon, K. E., Cliff, D. P., Lancaster, S. L., Okely, A. D., & Parrish, A. M. (2018). Perceived

Lozano Lucía, Ó. R., Granda Piñán, A. R., & Alameda Villarrubia, A. (2024). Training on

Magen Nagar, N., & Steinberger, P. (2017). Characteristics of an innovative learning

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new

Reinius, H., Korhonen, T., & Hakkarainen, K. (2021). The design of learning spaces matters:

Trask, S., Charteris, J., Edwards, F., Cowie, B., & Anderson, J. (2023). Innovative learning

Zurita Minango, A. V. (2024). La innovación educativa y aprendizaje activo: Cómo las