Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 1, 2026, enero-marzo
DOI: https://doi.org/10.71112/pzk6rm78
NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN
DOCENTES DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA DE CHICLAYO, 2024
LEVEL OF KNOWLEDGE ABOUT AUTISM SPECTRUM DISORDER IN EARLY AND
PRIMARY EDUCATION TEACHERS IN CHICLAYO, 2024
Milagros Del Rocio Davila Diaz
Perú
DOI: https://doi.org/10.71112/pzk6rm78
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Nivel de conocimiento sobre trastorno del espectro autista en docentes de
educación inicial y primaria de Chiclayo, 2024
Level of knowledge about autism spectrum disorder in early and primary
education teachers in Chiclayo, 2024
Milagros Del Rocio Davila Diaz
milagrosdavilad26@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-7348-5720
Universidad Católica Santo Toribio de
Mogrovejo
Perú
RESUMEN
Este estudio analiza el nivel de conocimiento que poseen los docentes de educación inicial y
primaria de Chiclayo sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA) durante el año 2024. A
través de un enfoque cuantitativo, descriptivo y transversal, y aplicando el cuestionario AKQ,
instrumento validado y confiable, se evaluó a 99 docentes pertenecientes a cuatro instituciones
educativas seleccionadas mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. El análisis
estadístico con SPSS 26 y Excel 2016 permitió identificar que, aunque la mayoría de los
docentes alcanza un conocimiento aceptable sobre el TEA, persisten vacíos importantes
relacionados con causas, diagnóstico, intervenciones y signos clínicos. Estos resultados
evidencian la insuficiente capacitación y especialización en la temática dentro del sistema
educativo. En consecuencia, se sugiere fortalecer la formación docente mediante programas de
actualización continúa orientados a mejorar la comprensión del TEA y favorecer prácticas
pedagógicas inclusivas que respondan adecuadamente a las necesidades de los estudiantes.
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Palabras clave: trastorno del espectro autista (D000067877); conocimiento (D019359);
docentes (D005178); inicial; primaria
ABSTRACT
This study analyzes the level of knowledge that early childhood and primary school teachers in
Chiclayo possess regarding Autism Spectrum Disorder (ASD) during 2024. Using a quantitative,
descriptive, and cross-sectional approach, and applying the validated and reliable AKQ
questionnaire, 99 teachers from four educational institutions selected through non-probability
convenience sampling were evaluated. Statistical analysis using SPSS 26 and Excel 2016
revealed that, although most teachers demonstrated an acceptable level of knowledge about
ASD, significant gaps remain related to causes, diagnosis, interventions, and clinical signs.
These results highlight insufficient training and specialization on this topic within the education
system. Consequently, it is suggested that teacher training be strengthened through ongoing
professional development programs aimed at improving understanding of ASD and promoting
inclusive pedagogical practices that adequately address students' needs.
Keywords: autism spectrum disorder (D000067877); knowledge (D019359); teachers
(D005178); initial; primary
Recibido: 22 noviembre 2025 | Aceptado: 20 enero 2026 | Publicado: 21 enero 2026
INTRODUCCIÓN
El DSM-5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales) define al Trastorno
del Espectro Autista (TEA) como aquel trastorno caracterizado principalmente por la persistente
dificultad en la comunicación social recíproca y la interacción social, así como por patrones
restrictivos y repetitivos de conducta, intereses o actividades (Asociación Americana de
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Psiquiatría, 2014). Según la Defensoría del Pueblo, solo el 2,6% de las personas con TEA
están certificadas, dejando a más del 97% sin diagnóstico (Defensoría del Pueblo, 2023). En
Perú, la edad media para este diagnóstico es de 5,52 años, el cual es un valor mayor al de
otros países. La mayoría de las personas, al ser diagnosticadas de TEA, son escolares de
educación primaria, representando un 42%. Asimismo, ante la primera sospecha de TEA, en un
16,4% son los profesores quienes la identifican (Álvarez De Cárdenas & Suárez Caro, 2022).
Esto implica que tanto los docentes de nivel inicial como de primaria están involucrados en el
diagnóstico, por lo que es fundamental que estén suficientemente preparados y concientizados.
No obstante, la falta de conocimiento en TEA constituye una de las mayores barreras
para una intervención adecuada (Taresh et al., 2024). Y uno de los grupos profesionales en
quienes se refleja esta situación es el cuerpo docente (Fuster-Rico et al., 2023). Además, es
considerado como agente clave en formar una escuela de alta calidad que promueva la
inclusión y contribuya con la detección temprana. Sin embargo, a pesar de que los maestros
pueden mostrar apertura hacia la inclusión, su entusiasmo tiende a disminuir cuando se
enfrentan a un niño con autismo (Zambrano Garcés & Orellana Zambrano, 2018). Se requiere
de servicios integrales, por lo que es fundamental el trabajo en equipo del área de salud, la
asistencia social, el empleo y, no menos importante, el área de educación (Organización
Mundial de la Salud, 2023).
Así lo afirma la Asociación de Enfermeras Escolares Americanas en su Declaración de
Posición “Sección 504 y Ley de Mejora de la Educación para Individuos con Discapacidades –
El Papel de la Enfermera Escolar”, donde se contempla el trabajo colaborativo para evaluar el
estado de salud física y funcional del niño, así como ayudar a los padres a eliminar barreras de
salud para el aprendizaje, incluidos estos como roles de la enfermera escolar que se pueden
aplicar a los estudiantes con TEA. Además, se señala la importancia de proporcionar educación
sobre el TEA al personal de la escuela (Michigan Association of School Nurses, 2016).
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Asimismo, en nuestro país, la inclusión de las personas con TEA se sustenta a través
de la Ley 30150 (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2015). El Plan TEA del
Estado promueve la escolarización de niños con este problema en el sistema educativo regular,
salvo en casos severos (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables & CONADIS, 2019).
Este principio también se sustenta en el cuarto ODS, que busca “garantizar una educación
inclusiva, equitativa, de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todos” (Universidad de los Andes, s. f.). Por lo tanto, corresponde a las instituciones
educativas incorporar a los niños con este diagnóstico al mundo educativo, y efectivamente,
tanto en las instituciones públicas como privadas los han ido incorporando. Sin embargo, existe
un gran problema: el conocimiento aún deficiente de los profesores sobre cómo enseñar y
cómo empatizar con los niños con TEA (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables,
2015). Cuando los docentes cuentan con educación especializada, sus actitudes hacia la
inclusión tienden a ser más positivas, pero su ausencia puede dar lugar a sentimientos de
ineptitud, falta de interés y rechazo (Zambrano Garcés & Orellana Zambrano, 2018; Behr
Vargas, 2021).
En China, una investigación demostró que el 83% de los docentes de preescolar
proporcionaron respuestas incorrectas a más de la mitad de las preguntas del cuestionario
sobre TEA. Como conclusión, se afirmó que dicha población carece de conocimientos sobre el
TEA, lo que subraya la necesidad de brindarles una formación y orientación adicional (Liu et al.,
2016).
En España, un estudio evidencia disparidad en el nivel de comprensión acerca del TEA
entre el personal docente de educación especial y el personal docente regular. Desde la
perspectiva de la inclusión educativa, esto representa claramente un resultado negativo, ya que
los profesores regulares, que pasan la mayor parte de su tiempo con estos alumnos, carecen
de la formación adecuada (Gómez-Marí et al., 2021).
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En Ecuador, una investigación pone en evidencia que muy pocos docentes sabían
definir el TEA y poder identificar signos básicos de un niño con esta condición. El estudio llega
a determinar que el 75% de las educadoras presentaban un insuficiente o nulo conocimiento en
relación con el TEA y sus procesos para detección temprana (Peñaherrera Maldonado, 2017).
En Lima, los resultados de un estudio indicaron que el 65,8% de los docentes encuestados
tenía un nivel de conocimiento en TEA clasificado como medio (Contreras Valdivia, 2022).
El planteamiento se sustenta en contribuir con lo dispuesto en el Plan TEA (Ministerio
de la Mujer y Poblaciones Vulnerables & CONADIS, 2019), en el cual se destaca la importancia
de reforzar las competencias de los profesores en la formación inicial en aspectos específicos
relacionados con la atención de estudiantes con TEA, respaldar la investigación y hacer frente
al estigma (Organización Mundial de la Salud, 2014). Además, investigaciones como esta en el
Perú son escasas e incipientes. Dada la situación planteada, se formuló como objetivo general:
determinar el nivel de conocimiento sobre el trastorno del espectro autista en docentes de
educación inicial y primaria de Chiclayo, 2024.
Los resultados servirán para analizar la formación de los profesionales docentes en este
ámbito académico y podrían motivar a los graduados a considerar la especialización en TEA.
Esto puede conducir a la creación de un ambiente educativo más inclusivo, contribuir con la
detección temprana de posibles indicadores de TEA y colaborar de manera interdisciplinaria
para brindar una atención integral, ofrecer recursos y guiar a las familias hacia los servicios y
terapias adecuadas. Además, empoderará a los profesionales de enfermería para asumir el rol
de “enfermería escolar” según la Ley N.º 31317, que los integra en la comunidad educativa.
Este enfoque permitirá un trabajo interinstitucional con el sector educativo, familias y
organizaciones comunitarias, fortaleciendo la educación sobre TEA (Organización Mundial de la
Salud, 2014). La colaboración entre padres, docentes y profesionales de salud es fundamental
para brindar atención de calidad, ya que los docentes suelen carecer de conocimientos
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suficientes en temas de salud. La enfermera escolar, como figura de salud, puede coordinar
con servicios sanitarios y educativos, asegurando una intervención integral en las necesidades
de los niños con TEA.
METODOLOGÍA
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo y transversal
(Hernández et al., 2014). Se aplicó un muestreo no probabilístico por conveniencia y se
seleccionaron cuatro instituciones educativas representativas de la ciudad de Chiclayo por su
alta concentración de estudiantes: IE 10021 San José, 10828-Cosome, 022 Cosomito y 014
Estrellitas de María. La muestra fue censal y estuvo constituida por 99 docentes, de los cuales
77 pertenecían al nivel primario y 22 al nivel inicial. De una población total de 121 docentes, se
excluyó a 15 que participaron en la prueba piloto, cuatro que no aceptaron participar y tres
cuestionarios que presentaron respuestas inválidas. Se incluyeron docentes de ambos sexos,
de todas las edades, pertenecientes a instituciones públicas y que aceptaron participar
voluntariamente.
Para la recolección de datos se empleó la encuesta y se utilizó como instrumento el
Autism Knowledge Questionnaire (AKQ), adaptado del cuestionario original de Haimour y
Obaidat (2013). El instrumento original consta de 30 ítems con opciones de respuesta
“verdadero”, “falso” y “no sabe/no contesta”. El equipo investigador realizó una adaptación
lingüística mediante traducción y retrotraducción, y modificó los ítems 4, 5, 6, 12, 15 y 16 para
mejorar su claridad. También se añadió un ítem relacionado con la vacuna triple viral,
conformando una versión final de 31 ítems. Cada respuesta correcta se calificó con 1 punto,
mientras que las incorrectas y la opción “no sabe/no contesta” recibieron 0 puntos. En el
estudio original, el instrumento reportó una confiabilidad de α = .84 (Haimour & Obaidat, 2013).
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Para este estudio, la interpretación del puntaje se categorizó en nivel bueno (≥70 %), aceptable
(>50 % y <70 %) y débil (≤50 %).
La validez de contenido se evaluó mediante juicio de expertos aplicando el coeficiente V
de Aiken (Escurra, 1988), para lo cual participaron cinco especialistas, obteniéndose un
acuerdo perfecto entre evaluadores. Además, se realizó una prueba piloto con 15 docentes de
las IE Estrellitas de María y San José, lo que permitió ajustar los ítems 5 y 8 de la sección
sociodemográfica. La confiabilidad se calculó mediante el coeficiente KR-20 para variables
dicotómicas, obteniéndose un valor de 0.80, considerado aceptable (Hernández et al., 2014).
El proyecto fue registrado en el Sistema de Gestión de Investigación de la USAT y
posteriormente aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Medicina mediante la
Resolución N.º 123-2024-USAT-FMED. Tras dicha aprobación, se solicitaron los permisos
correspondientes a cada institución educativa. La recolección de datos se desarrolló entre el 22
de marzo y el 3 de mayo de 2024. Se empleó una modalidad mixta: 13 cuestionarios se
aplicaron de manera remota mediante WhatsApp y 89 de forma presencial, lo que permitió
asegurar una mayor tasa de respuesta. En todos los casos, la participación fue voluntaria y se
utilizó un tiempo aproximado de 15 minutos por cuestionario, evitando influir en las respuestas.
Los datos recolectados fueron ingresados en una matriz elaborada en Excel 2016 y
posteriormente procesados mediante el software Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS, versión 26). Se codificaron las variables de edad y años de experiencia laboral y se
realizó un análisis descriptivo basado en frecuencias absolutas y relativas. Finalmente, los
resultados fueron organizados en tablas y se procedió a su interpretación.
El estudio respetó los principios éticos establecidos en el Informe Belmont, incluyendo el
respeto por las personas, la beneficencia y la justicia (Sánchez López et al., 2021). Todos los
participantes recibieron una hoja informativa y otorgaron su consentimiento voluntario.
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Asimismo, la selección censal de la muestra garantizó la equidad en la inclusión de los
docentes y la distribución justa de beneficios y responsabilidades.
RESULTADOS
De los 99 docentes encuestados, el 76,8 % trabaja en nivel primaria y el 23,2 % en nivel
inicial. En cuanto a la edad, el 36,4 % tiene entre 56 y 65 años, y el 11,1 % entre 20 y 35 años.
Predomina el sexo femenino con un 78,8 %. Respecto a la institución de egreso, el 75,8 %
proviene de institutos y solo el 24,2 % de universidades. Solo el 1,0 % tiene especialidad en
Pedagogía Terapéutica, mientras que el 48,5 % no tiene ninguna especialización. En términos
de grado académico, el 54,5 % posee estudios de licenciatura o maestría, solo el 1,0 % presenta
grado de doctor. En cuanto a los años de experiencia laboral, el 23,2 % tiene entre 22 y 28
años. Además, el 55,6 % no ha recibido capacitación en TEA, aunque el 57,6 % ha tenido
contacto con personas con TEA.
Tabla 1
Conocimiento en conceptualización, prevalencia y causas sobre el trastorno del
espectro autista según ítems del “AKQ” en docentes de educación inicial y primaria de
Chiclayo, 2024
Conocimiento
Respuestas
incorrectas
Respuestas
correctas
%
N
%
N
Conceptualización, prevalencia y causas de
TEA:
El TEA es un trastorno del desarrollo
neurológico
19,2%
19
80,8%
80
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La mayoría de los/las infantes con TEA son
mujeres.
36,4%
36
63,6%
63
Las malas prácticas durante la crianza pueden
causar TEA
21,2%
21
78,8%
78
El TEA podría estar asociado con la Epilepsia
82,8%
82
17,2%
17
Fuente: Elaboración propia
Según el conocimiento relacionado con la conceptualización y prevalencia del TEA, los
docentes manifestaron un 80,8% de respuestas correctas al identificar que el TEA es un
trastorno del desarrollo neurológico. En cuanto al predominio del TEA según el sexo, un 63,6%
de los docentes respondió correctamente que se presenta más varones. Respecto a las
causas, el mayor número de respuestas correctas fue que las malas prácticas durante la
crianza pueden causar TEA, con un 78,8%. Sin embargo, solo un 17,2% respondió
correctamente sobre la asociación del TEA con la epilepsia.
Tabla 2
Conocimiento en diagnóstico sobre el trastorno del espectro autista según ítems del
“AKQ” en docentes de educación inicial y primaria de Chiclayo, 2024
Conocimiento
Respuestas
incorrectas
Respuestas
correctas
%
N
%
N
Diagnóstico:
Se puede diagnosticar un caso de TEA según
las características físicas de la persona.
49,5%
49
50,5%
50
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Para diagnosticar TEA a una persona, esta
debe mostrar un déficit en la interacción y
comunicación social, así como patrones
restrictivos y repetitivos de comportamiento,
intereses o actividades.
12,1%
12
87,9%
87
Fuente: Elaboración propia
En lo referido al diagnóstico, el 87,9% respondió acertadamente que una persona debe
mostrar un déficit en la interacción y comunicación social, así como patrones restrictivos y
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades para ser diagnosticada con TEA. No
obstante, solo el 50,5% respondió de forma correcta que según las características físicas de una
persona se puede diagnosticar el TEA.
Tabla 3
Conocimiento en intervenciones sobre el trastorno del espectro autista según ítems del
“AKQ” en docentes de educación inicial y primaria de Chiclayo, 2024
Conocimiento
Respuestas
incorrectas
Respuestas
Correctas
%
N
%
N
Pronóstico e intervenciones para TEA:
La medicación puede aliviar los síntomas
principales del TEA.
79,8%
79
20,2%
20
La intervención psicoeducativa se considera el
método de tratamiento más efectivo para el TEA.
30,3%
30
69,7%
69
Fuente: Elaboración propia
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572 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
En relación al pronóstico e intervenciones, la mayoría de docentes respondió correcto al
preguntar que el método de tratamiento más efectivo para el TEA es la intervención
psicoeducativa con un 69,7%. En contraste, solo el 20,2% respondió correctamente en lo
referido que sí la medicación puede aliviar los síntomas principales del TEA.
Tabla 4
Conocimiento en signos y síntomas sobre el trastorno del espectro autista según ítems
del “AKQ” en docentes de educación inicial y primaria de Chiclayo, 2024
Conocimiento
Respuestas
incorrectas
Respuestas
correctas
%
N
%
N
Signos y síntomas del TEA:
Algunos/as infantes con TEA presentan alta o
baja sensibilidad por los estímulos visuales,
auditivos, táctiles u olfativos.
20,2%
20
79,8%
79
Los/las infantes con TEA tienden a ser
aprendices auditivos
89,9%
89
10,1%
10
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, el conocimiento vinculado a signos y síntomas, los docentes tuvieron
mayores respuestas correctas sobre si algunos infantes con TEA presentan alta o baja
sensibilidad a los estímulos visuales, auditivos, táctiles u olfativos, con un 79,8%. Sin embargo,
solo un 10,1% respondió correcto a la interrogante que los infantes con TEA tienden a ser
aprendices auditivos.
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573 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
Tabla 5
Nivel de conocimiento sobre el trastorno del espectro autista (TEA) en docentes de
educación inicial y primaria de Chiclayo, 2024
Nivel de
conocimiento
N
%
Aceptable
51
52%
Débil
30
30%
Bueno
18
18%
Total
99
100,0
Fuente: Elaboración propia
De los docentes encuestados, se evidencia que el 52% presenta un nivel de
conocimiento aceptable, el 30% tiene un nivel débil, y solo el 18% alcanza un nivel bueno.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio muestran que más de la mitad de los docentes presenta un
nivel de conocimiento aceptable sobre el Trastorno del Espectro Autista (TEA), mientras que
poco más de una cuarta parte posee un conocimiento débil y menos de una cuarta parte
alcanza un nivel bueno. Este hallazgo coincide con los resultados previos de esta investigación,
los cuales indicaron que más de la mitad de los docentes no ha recibido capacitación en TEA y
que casi la mitad no cuenta con una especialización relacionada. La ausencia de un nivel
“bueno” en la mayoría resulta preocupante, considerando que el TEA es uno de los trastornos
del neurodesarrollo con mayor impacto en el ámbito escolar (Sanz-Cervera, 2018).
En Perú, el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación (SUTEP, 2019) reportó
que alrededor de 5,000 estudiantes con autismo estaban matriculados en instituciones de
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574 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 1, 2026, enero-marzo
educación básica regular. A pesar de los avances normativos en inclusión, las familias y
especialistas continúan señalando deficiencias significativas: falta de información, escasa
capacitación docente y experiencias de discriminación. Los propios maestros manifiestan
sentirse poco preparados para atender adecuadamente las necesidades de estos estudiantes.
Los hallazgos del presente estudio coinciden con investigaciones realizadas en Arabia
Saudita (Otaif et al., 2023) y Ecuador (Sánchez-Roge et al., 2023), donde se identificó un nivel
medio o aceptable de conocimiento sobre TEA. Resultados similares se observaron en Cuba,
donde los docentes mostraron niveles aceptables de conocimiento (Hernández-González et al.,
2022). Sin embargo, otros estudios evidencian niveles deficientes. En Arabia Saudita, Alobaid y
Almogbel (2022) reportaron que el 74,4 % de los docentes presentaba conocimiento deficiente.
Hallazgos comparables se describieron en Al-Qassim (Ali Alharbi et al., 2019) y en Yemen
(Taresh et al., 2019), así como en Jeddah (Khalil et al., 2020). Además, una revisión
sistemática concluyó que, en general, el nivel de conocimiento docente sobre TEA sigue siendo
insuficiente en múltiples regiones del mundo (Pires et al., 2024).
Los presentes resultados subrayan la necesidad urgente de fortalecer la formación
docente mediante cursos especializados orientados a la comprensión del TEA, particularmente
relacionados con la identificación de signos tempranos y las estrategias de intervención. La
detección precoz depende en gran parte de la capacidad de los docentes para reconocer
señales iniciales del trastorno (Pires et al., 2024). Asimismo, los directivos escolares tienen un
rol fundamental en garantizar la capacitación, tal como señala la RVM 093-2021 del Ministerio
de Educación (2021), la cual establece su responsabilidad en fortalecer los procesos
pedagógicos y promover la formación continua del profesorado.
Finalmente, diversos estudios han destacado que los docentes de educación inicial
consideran prioritaria la identificación temprana del TEA y la remisión oportuna a servicios
especializados (Taresh et al., 2020), reforzando así la necesidad de promover programas de
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capacitación sostenidos que permitan mejorar la respuesta educativa hacia los estudiantes con
TEA.
CONCLUSIONES
En general, los docentes de educación inicial y primaria de Chiclayo evidenciaron un
nivel aceptable de conocimiento sobre el TEA. Así mismo, se identificó un porcentaje
considerable de un nivel débil, siendo el menos frecuente el nivel bueno. Estos resultados
podrían explicarse por las insuficientes capacitaciones en TEA, lo que afecta a más de la mitad
del cuerpo docente, además gran parte de ellos no poseen una especialización en esta área.
La mayoría de los docentes son egresados de institutos, otros con grado de bachillerato,
maestría y doctorado, limitada especialización en pedagogía terapéutica. En cuanto al sexo
predomina el femenino, con una edad avanzada y una extensa trayectoria profesional. En
cuanto al nivel educativo predominó el primario. A pesar que muchos habían tenido contacto
con personas que presentan TEA, más de la mitad de ellos no recibió formación específica en
este ámbito. Por lo que una formación insuficiente sobre esta condición podría estar
contribuyendo a la baja tasa de diagnóstico de TEA en nuestro país. Además, esta
problemática no es exclusiva de Perú; en otros países, los docentes también reportan un apoyo
limitado por parte de profesionales especializados.
El conocimiento sobre TEA refleja una comprensión general adecuada en cuanto a su
conceptualización y prevalencia. Sin embargo, se evidenció un conocimiento limitado respecto
a su asociación con la epilepsia. En cuanto al diagnóstico, el menor nivel de comprensión se
observó en la pregunta sobre si las características físicas de una persona permiten diagnosticar
TEA. Asimismo, se encontró uno de los porcentajes más bajos en cuanto a la relación entre el
uso de medicación y el alivio de los síntomas principales del TEA. En lo referente a los signos y
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síntomas, el mayor déficit se encontró al preguntar si las personas con TEA tienden a ser
aprendices auditivos.
Declaración de conflicto de interés
Ningún conflicto de intereses en su realización.
Declaración de contribución a la autoría
Milagros Del Rocio Davila Diaz: Desarrollo integral de la investigación, incluyendo la
planificación del estudio, revisión teórica, diseño metodológico, recolección y análisis de datos,
elaboración y redacción del manuscrito.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que empleó herramientas de Inteligencia Artificial únicamente como
recurso de apoyo para mejorar la redacción y organización del contenido. Dichas herramientas
no reemplazaron el trabajo intelectual, el análisis crítico ni la elaboración académica propia.
Asimismo, se certifica que este artículo es resultado original de la autoría personal y que no ha
sido difundido previamente en ninguna plataforma basada en IA.
Agradecimiento
El autor expresa su agradecimiento a las instituciones educativas que facilitaron el
acceso para la recolección de información, así como a los docentes que colaboraron durante el
proceso de investigación. También se agradece a los docentes del área de investigación por su
orientación y acompañamiento académico.
REFERENCIAS
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