Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/p95z7h25
HACIA UNA PEDAGOGÍA DECOLONIAL DESDE ENFOQUES FILOSÓFICOS Y
PEDAGÓGICOS PARA LA REVALORIZACIÓN DE SABERES ANCESTRALES
TOWARDS A DECOLONIAL PEDAGOGY FROM PHILOSOPHICAL AND
PEDAGOGICAL APPROACHES FOR THE REVALUATION OF ANCESTRAL
KNOWLEDGE
Jaime Coaquira Mamani
La Paz - Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/p95z7h25
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Hacia una pedagogía decolonial desde enfoques filosóficos y pedagógicos para
la revalorización de saberes ancestrales
Towards a decolonial pedagogy from philosophical and pedagogical approaches
for the revaluation of ancestral knowledge
Jaime Coaquira Mamani
Coaquira.jm0@gemail.com
https://orcid.org/0009-0000-6234-2469
Universidad Pedagógica de Bolivia
Bolivia
RESUMEN
Los discursos filosóficos y pedagógicos en Latinoamérica son objeto de una interpelación
sistemática por parte de las cosmovisiones y el sistema educativo alternativo de los pueblos
indígenas. Estas culturas han promovido el desarrollo y revalorización de saberes ancestrales a
partir de los principios de reciprocidad, equilibrio, respeto a la naturaleza y el colonialismo.
Estas configuraciones han desafiado las estructuras coloniales de dominación que han
recetado el saber. Con una perspectiva decolonial, este trabajo investiga el acceso a las
identidades indígenas de las comunidades originarias del altiplano boliviano, focalizándose en
las comunidades educativas del municipio de Guaqui, provincia Ingavi, departamento de La
Paz. Por otra parte, la investigación une el trabajo de la crítica literaria con los círculos de
diálogo comunidad, los talleres colaborativos interculturales y, a la vez, el nexo con los
diferentes actores educativos y sociales.
Palabras claves: educación decolonial; saberes ancestrales; pedagogía intercultural; enfoques
filosóficos; pedagogía crítica
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ABSTRACT
Philosophical and pedagogical discourses in Latin America are systematically challenged by the
worldviews and alternative education systems of Indigenous peoples. These cultures have
promoted the development and revaluation of ancestral knowledge based on the principles of
reciprocity, balance, respect for nature, and colonialism. These configurations have challenged
the colonial structures of domination that have prescribed knowledge. From a decolonial
perspective, this paper investigates access to Indigenous identities among indigenous
communities in the Bolivian highlands, focusing on the educational communities of the
municipality of Guaqui, Ingavi province, La Paz department. Furthermore, the research
combines literary criticism with community dialogue circles, intercultural collaborative
workshops, and, at the same time, the connection with various educational and social actors.
Keywords: decolonial education; ancestral knowledge; intercultural pedagogy; philosophical
approaches; critical pedagogy
Recibido: 16 de octubre 2025 | Aceptado: 3 de noviembre 2025
INTRODUCCIÓN
La determinación de los pueblos y comunidades indígenas del Estado Plurinacional de
Bolivia cuestiona repetidamente las imaginaciones de Occidente, dado que su presencia y
resistencia han confrontado las narrativas fundacionales de la colonialidad del poder que
durante siglos han silenciado, vuelto invisibles y deslegitimado sus formas vitales de ser, su
conocimiento y sus cosmovisiones. Desde la conquista y colonización, los pueblos indígenas
han sido situados dentro de la economía del "otro", enmarcados como ajenos a la
modernización y el desarrollo, y esa posición ha legitimado su exclusión de los sustratos
políticos, económicos y educativos que confrontan su presencia y persistencia hoy.
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Los pueblos indígenas han rechazado este estado de marginación. Esto es porque han
defendido su visibilidad y han ideado múltiples formas de resistencia, confirmando su existencia
en cada una de sus lenguas, en sus prácticas comunitarias y en sus saberes, en disputa, por lo
educativo, en lo que el saber oficial, les considera un límite. Es a partir de esa resistencia, que
la modernidad eurocéntrica, enfocada en un progreso homogéneo y lineal, se desborda en su
horizonte, ya que la existencia de estas comunidades revela que hay modos de vivir, aprender,
y producir el conocimiento que constituyen un sujeto en la localidad, a partir de sus saberes
indígenas, así como la experiencia material y comunitaria de cada pueblo.
Las prácticas y enfoques filosóficos y pedagógicos que se están desarrollando en este
territorio enseñan lecciones valiosas en resistencia a la hegemonía del conocimiento.
Especialmente las experiencias en las comunidades del Municipio de Guaqui se presentan
como alternativas a la visión unilateral y dominante del conocimiento que proviene de
Occidente. Como señala Quijano (2000), “la colonialidad del poder ha impuesto un patrón de
dominación que jerarquiza los conocimientos y relega las epistemologías de los pueblos
originarios a posiciones de subalternidad”. (p. 549).
El enfoque de este trabajo se centra en obras filosóficas y pedagógicas a partir de
experiencias que han vivido las comunidades indígenas de la región altiplano paceño, en
particular las comunidades guaqueñas, enfatizando de qué modo esas visiones aportan
respuestas significativas a las problemáticas educativas en el presente. Reúne conceptos como
la pedagogía de la experiencia comunitaria, la pedagogía crítica intercultural, los saberes
ancestrales y la educación para el vivir bien. Para el análisis de cada uno de estos constructos,
se revisaron los antecedentes teóricos y las prácticas que han ido configurándose en la
memoria colectiva, a partir de los relatos de las generaciones y los ancianos.
La lectura espera dar cuenta de cómo, al resistir las imposiciones coloniales, esas
epistemologías levantaron edificaciones de conocimiento y formación en las que el cuidado del
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otro, la reciprocidad, el trabajo en conjunto y la convivencia armónica con la naturaleza son
centrales. La investigación espera que dicha experiencia comunitaria deslinde una lectura del
acto educativo que, en clave renovadora y emancipadora, pueda brindar a la sociedad una
nueva base con la que replantear y dar continuidad a los procesos formativos, así como
repensar el mundo en una lógica intercultural, decolonial y comunitaria. Como plantea Aníbal
Quijano (2007), “la colonialidad del poder se articula con la clasificación racial, con el control
social y con los diferentes modos de validación del saber” (Quijano, 2007, p. 112).
El objetivo y las ideas presentadas aquí pretenden estimular el establecimiento de
espacios reflexivos y coherentes en la construcción de nuevos paradigmas filosóficos y
pedagógicos dentro de las comunidades educativas de Guaqui, con un enfoque especial en
maestros y estudiantes. Tal construcción debe fortalecerse a partir de las experiencias vividas y
el conocimiento de abuelas y abuelos, y la integración de las cosmovisiones de los pueblos
indígenas. Este enfoque, entonces, constituye y consolida las pedagogías decoloniales.
La integración y la revalorización sistemática del conocimiento ancestral no solo legitima
esos puntos de vista, sino que también ofrece un enfoque educativo que es contextual,
multifacético y, en el marco del respeto y fortalecimiento de la pluralidad cultural, una forma de
resistencia en la lucha por una educación más plural y por la equidad y la justicia. Como señala
Mignolo (2007), la opción decolonial implica precisamente la tarea de descentralizar la
epistemología occidental y dar paso a un horizonte diferente de conocimiento basado en la
pluralidad epistémica y las memorias históricas de los pueblos.
METODOLOGÍA
En este segmento, conceptualizar el diseño metodológico del estudio dado se determina
y se considera un paso esencial en el proceso de producción de conocimiento a través de un
enfoque decolonial. De esta manera, el enfoque metodológico comienza con análisis históricos
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y situacionales que proporcionan contextualización para la investigación y para las acciones
políticas y pedagógicas que necesitan ser interrogadas, y estas, a su vez, deben ser
reimaginadas con las comunidades mientras se atienden las realidades socioculturales y
educativas. En este sentido, una narrativa predominante de modernidad y globalización debe
transformarse en una de diálogo genuino en la que el valor del conocimiento ancestral y local
sea igual al del conocimiento académico.
Este estudio se basó en un modelo de investigación bibliográfica documental cualitativa,
específicamente en la acumulación, análisis e integración metódica de documentación
bibliográfica de un amplio espectro de fuentes, como libros, artículos de revistas científicas,
informes institucionales, tesis, documentos legales, repositorios de datos y material audiovisual.
Como parte del proceso de recolección de datos, también se facilitó el diálogo dentro de
círculos comunitarios y se realizaron talleres colaborativos interculturales sobre principios éticos
de inclusión y compromiso de los actores educativos y sociales.
Estas instancias proporcionaron narrativas y conocimientos de los ancestros de la
comunidad, una contribución utilizada para contrastar con la historia colectiva. Como señala
Flick (2018), la investigación cualitativa tiene como objetivo comprender los significados y
experiencias de los individuos dentro de su contexto, valorando así la riqueza interpretativa del
significado en lugar de centrarse únicamente en la mera cuantificación de datos.
Durante este procedimiento, se han recuperado y recontextualizado saberes
ancestrales con la finalidad de construir un conocimiento decolonial, una práctica a partir de
epistemologías situadas, entrelazada con la riqueza y la diversidad cultural como un nuevo
aporte al análisis pedagógico y a la filosofía. En este sentido, como plantea Cutipa Gómez
(2020), el modelo educativo Qulla-Aymara fundado en el yati (“sabe”) modula pedagogías que
surgen del pensamiento originario, reconociendo recuerdos, pensamiento, razonamiento y
hacer como dispositivos de un aprendizaje ontológico propio.
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− Descolonizador y/o decolonial
Los esfuerzos iniciales por desarrollar de forma más profunda las metodologías de esta
investigación se fundamentan en el deseo de avanzar más allá de los enfoques y las
estructuras tradicionales en la producción de conocimiento. Se trata, en la práctica, de la
posibilidad de la construcción de nuevas rutas a partir de las voces y las experiencias de los
pueblos indígenas, y de tensar las formas coloniales y decoloniales de hacer investigación.
Aquí se valoran sus visiones del mundo y sus relaciones con la naturaleza, la comunidad, lo
cultural y lo social, en el territorio de sus saberes.
Definir el territorio en este sentido implica un aporte a la educación en el reconocimiento
por el valor de la identidad, la construcción de un sistema educativo en prácticas más
equitativas y, por lo tanto, más significativas. Como señala Carlo Granados-Beltrán (2016), la
interculturalidad crítica abre posibilidades reales para nuevamente significar la línea docente
desde contextos locales, entreviendo subjetividades y hábiles culturales de diversas
características que afrontan las estructuras hegemónicas de poder.
Desde esta perspectiva, entiendo mejor los efectos que ha tenido y continúa teniendo la
colonización en nuestro pensamiento y comportamiento. Descolonizar el conocimiento requiere
trabajar activamente para cambiar esas lógicas. Esto me ha permitido, como investigadora,
centrarme en las raíces educativas en la Comunidad Educativa Distrital de Guaqui. Esta es la
intención del trabajo desde el cual se ha desarrollado el proyecto: desaprender prácticas y
pensamientos coloniales que continúan persistiendo, y avanzar hacia una educación que
responda genuinamente a las realidades, aspiraciones y conocimientos de las comunidades.
Aspiramos a construir una sociedad más igualitaria, donde los saberes locales sean
reconocidos como piezas fundamentales para el bienestar colectivo. Siguiendo a Herz Genro et
al. (2022), “la decolonización universitaria exige alterar la gramática del conocimiento, a la vez
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que se pone en cuestión los modelos homogeneizantes para abrir espacios plurales e
inclusivos” (p. 60).
− Reflexión sobre el Diálogo Comunitario
El impacto del diálogo comunitario ha sido, de hecho, grande. Las entrevistas
exploraron la intersección de las prácticas laborales de las personas, las relaciones
interculturales, las relaciones sociales comunitarias, y la educación social de la comunidad, o
socialización. Este compromiso comunitario, como finalmente se les pudo hacer espacio a
estos miembros, permitió a la gente entregar sus experiencias y conocimientos en un espacio
que les hizo sentir que su escucha era valorizada.
Más que un ejercicio de recuperación de datos, se trató de un espacio de encuentro,
donde se dieron y valoraron los espacios de los integrantes de la comunidad, se ofrecieron
ideas y se enriqueció e hizo más relevante la investigación, así como la vinculación con la
comunidad. Como plantea Paul Anthony Chambers (2020), los procesos de conocimiento
emancipadores requieren reconocer y articular los saberes locales en diálogo con otras
epistemologías para construir alternativas a la hegemonía colonial. Como plantea Paul Anthony
Chambers (2020), los procesos de conocimiento emancipadores demandan explorar y articular
los saberes locales en diálogo con otras epistemologías para cimentar alternativas a la
hegemonía colonial.
− Experiencias personales y su interpretación
Dentro del proceso de esta investigación, la recuperación y trabajo sobre la historia fue
un proceso reparador de las cosas que hemos vivido y palpamos como seres humanos. Las
experiencias personales e individuales, más que simples recuerdos, se transformaron en
aprendizajes vividos y articuladores de la identidad y de la historia en vínculo al lugar y la
región donde esta investigación la cobra sentido. Contar desde experiencias vividas permite
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anclar un significado constructivo del mundo, en donde se puede delinear un entendimiento de
que la realidad, el saber y el mundo, son el camino de un tejido de una comunidad.
La recuperación y construcción de la historia en el contexto de esta investigación fue un
ejercicio más reparador que metodológico. Las pérdidas, en cada uno de estos relatos, fueron
personales e individuales. En el mapa que le da sentido a esta investigación, partes, historias e
incluso una identidad se transformaron en aprendizajes vivenciales. El poder de relatar una
trayectoria vivida, siendo capaz de articular y narrar, concede un sentido contundente a la
comprensión de la realidad y el mundo, y también del conocimiento que se extrapola de los
recorridos y las interacciones que se dan al interior de una sociedad. Como indica Tuhiwai
Smith (2012), para los pueblos indígenas la narración de historias, además de técnica
metodológica, es un proceso de sanación y reconstrucción cultural en la que se reivindican la
memoria y la identidad colectiva (p. 144).
El enfoque decolonial sigue siendo relevante en la metodología guía que he tomado
como una experiencia de conocimiento legítimo, con gran potencial y transformador desde la
sabiduría con la memoria, el conocimiento respirado, el otro y el pasado en los desafíos de hoy.
Es por ello que, en las visitas a las comunidades educativas del Distrito Educativo de Guaqui,
he destacado las profundas interconexiones que existen entre el lenguaje, la espiritualidad, y
los elementos de la vida cotidiana de una cosmovisión cargada de humanidad.
− Plural o desde la otredad
Investigar la otredad y entender que el conocimiento no se construye en el vacío y que
hay puentes con realidades vividas, se deben celebrar. Esta comprensión nos fue útil en el
sentido que, además de ayudar con la comunicación, el lenguaje proporciona acceso a otras
culturas, sistemas de conocimiento y otras cosmovisiones.
Las visitas a las comunidades del Distrito Educativo de Guaqui llevaron a cabo estudios
etnográficos que se centraron en las prácticas cotidianas, los valores y la cosmovisión andina,
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así como en la integración de dicho trabajo etnográfico. Tal involucramiento fue impactante
para entender que los procesos educativos deben comenzar desde lo local, lo ancestral y los
aspectos culturalmente relevantes de la comunidad. El aprendizaje no se realiza únicamente a
través de los ojos, y en cualquier esfuerzo por construir nuevas pedagogías que valoricen y
amplifiquen la identidad y la sabiduría de los pueblos, escuchar fue clave. Así como señala
Arispe, V. (2020) “La educación debe partir de los saberes y prácticas de nuestras
comunidades, reconociendo y valorando nuestra cosmovisión como base para el aprendizaje.”
En este caso, las metodologías propuestas en la investigación pretenden interrogar y
analizar críticamente la falta de inclusión de enfoques filosóficos y pedagógicos construidos a
partir de la experiencia de los pueblos. Desde una perspectiva crítica, intercultural y
transformadora, tales metodologías facilitaron la concepción de estrategias dirigidas hacia la
revitalización y fortalecimiento de las epistemologías locales. Este procedimiento asegura que
esos conocimientos sean reconocidos y valorados dentro de los marcos pedagógicos, dándole
la misma prominencia que al conocimiento académico en la práctica docente para garantizar su
preservación y aplicación en los procesos formativos.
La investigación que aquí se presenta tiene el propósito de articular los enfoques
filosóficos y pedagógicos mediante las experiencias concretas de las comunidades educativas
de Guaqui. Efectivamente, se busca facilitar la participación y el aprendizaje activo en el marco
de la convivencia social comunitaria, estableciendo una interacción continua y multifacética
entre los miembros del colectivo educativo. Aspiramos, además, a estructurar espacios de
diálogo persistente, abierto y colaborativo en los que el saber comunitario sea dignificando por
las múltiples epistemologías que emergen de los entornos locales.
Estas estrategias, a su vez, se ordenan con el objetivo de reforzar el sentido de
pertenencia y el compromiso cívico, lo que asegura la participación efectiva de estudiantes,
docentes y otros actores educativos en los procesos educativos. Así como manifiesta Abarca
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Alpízar, F. (2016) “La metodología participativa para la intervención social tiene estrecha
relación con todos y cada uno de los momentos de los procesos de aprendizaje, garantizando
su efectividad, unidad e integralidad para la realización de procesos de interaprendizaje de
impacto real en la vida de las personas aprendientes”
− Los círculos de diálogo
Los diálogos y conversaciones en forma de círculo o de mesa redonda se convierten en
otra de las estrategias más importantes de la investigación. Se intenta que, en la investigación
educativa, las personas que son o han sido parte de la situación educativa, se acerquen a la
investigación y participen de forma activa en esta. No solo se rescatan experiencias recientes,
sino que en la investigación se recogen esos conocimientos ancestrales que, en la cultura de la
persona, han sido parte de su educación. Se hace, dentro de un clima de armonía, respeto y
consideración a la escucha. Como afirma Rojas Álvarez (2017), “la conversación abre caminos
para la comprensión y la escucha en la escuela.”
Se reconoce la complejidad que constituyen los procesos formativos. Desde el
establecimiento de la apertura al diálogo colaborativo se facilitaron el desarrollo de matices en
estas interpretaciones a la interculturalidad y el reconocimiento de saberes y puntos de vistas
en la unidad educativa. Este dispositivo también ha facilitado que los distintos actores dentro
del dispositivo educativo asuman protagonismo al refuerzo de la cohesión social construyendo
una base de respeto en la diversidad cultural.
− Los talleres colaborativos interculturales
Se consideraron los seminarios colaborativos interculturales como una herramienta que
resultó especialmente útil para fomentar la cooperación y la inclusión en el entendimiento de
prácticas culturales. Coordinando el contacto directo entre los agentes sociales de distintas
comunidades educativas, se creó un entorno colaborativo en el que todos los actores
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educativos y sociales aportaron sus saberes filosóficos y pedagógicos, enriqueciendo su acervo
en un proceso de reciprocidad significativa.
Las dinámicas prácticas tal como la artesanía, música, danza, agroecología,
conocimientos herbolarios y otros saberes comunitarios, posibilitaron que los participantes se
acercaran, valoraran y revigorizaran las epistemologías locales. Por ello, los talleres impactaron
no solo en la consolidación del respeto recíproco, sino también en la construcción de un vivir
cotidiano más equilibrado, guiado por la reafirmación de la diversidad cultural y el ejercicio del
diálogo de saberes. Como lo define Blanc, J. (2014) “La agroecología se configura como una
práctica híbrida que integra saberes científicos y tradicionales, promoviendo un diálogo
intercultural que fortalece la gobernanza ambiental y revitaliza las epistemologías locales.”
− Testimonios de los sabios de la comunidad
El uso de narrativas y testimonios se configuró como otra técnica importante ya que los
relatos orales y escritos de todos los agentes educativos, con un énfasis especial en los
abuelos y personas sabias de la comunidad, surgieron como herramientas pedagógicas de un
poder invaluable. Estos relatos activaron la visibilidad y comprensión de los enfoques filosóficos
y pedagógicos de las personas de la comunidad, al mismo tiempo que ofrecieron un espacio de
enunciación a aquellas comunidades que históricamente han atravesado la narrativa sin valor.
El reconocimiento y enfoque en la sabiduría ancestral fomenta reflexiones críticas sobre
cómo la colonización hizo añicos los sistemas de conocimiento y perturbó las relaciones
familiares y comunitarias. Esto, a su vez, creó un diálogo intercultural que restauró los sistemas
de conocimiento locales y afirmó su valor como un componente esencial de una educación
verdaderamente descolonizada. Como propone Pablo Emilio Cruz Picón (2024): “la
construcción de una pedagogía decolonial es obtenida desde (…) el reconocimiento del otro, de
la interculturalidad, la pedagogía crítica-emancipatoria, y la validez de los saberes ancestrales.”
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Herramientas o técnicas de recuperación de información
Recopilar información para un proyecto de investigación social decolonial más allá de
un ejercicio técnico es un gesto de reconocimiento. Apreciar y honrar las formas en que las
comunidades educativas en Guaqui han comprendido, narrado y vivido sus vidas es
fundamental. Sin embargo, es importante indagar por qué estos epistemas fueron pasados por
alto, particularmente en la historia de la educación. También, como señala Ruckgabe, J. P.
(2024). “La investigación cualitativa en contextos latinoamericanos debe reconocer y valorar las
epistemologías locales, promoviendo un diálogo intercultural que permita la recuperación de
saberes ancestrales y la construcción de una educación decolonial.”
Los educadores enfocados en el cambio social deben volver a pensar la práctica
educativa en un enfoque que articule lo viejo y lo nuevo. Esto involucra una serie de acciones
en las que la comunidad pasa de una práctica de investigación a un proceso de investigación
que transforma la imaginación de la comunidad con respecto a estrategias de enseñanza y
aprendizaje que desplazan el conocimiento en sus múltiples formas; lo que, en el caso de las
realidades comunitarias, es lo central.
− La experiencia vivida y/o autobiografía
Con base en mis investigaciones, el escribir una autobiografía, en todos los párrafos, a
todas luces útil en el caso de contar con los niveles de formación educativa, primaria,
secundaria, y profesional que he tenido. Como siempre ocurre en estos casos, las inevitables
reservas, de todos modos, ayudan a comprender el pasado y el presente en términos relativos.
Una recopilación de estos relatos brinda a los actores educativos, especialmente a los
estudiantes, orientaciones sobre los momentos de aprendizaje, los desafíos de la
escolarización y las oportunidades colaborativas que ayudan a articular las intersecciones del
aprendizaje en la vida, la experiencia escolar formal y la comunidad. Como afirman José
Antonio Serrano Castañeda y Gabriel Jaime Murillo Arango (2018), la investigación biográfica y
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autobiográfica en América Latina origina madures sobre trayectorias formativas, escolarización
y modos de vida que reconocen conectar los saberes de comunidad, escuela y experiencia
personal. Esto ayuda a apreciar las intersecciones entre los aprendizajes adquiridos de la vida
diaria, la educación formal y la comunidad en general.
Las autobiografías sirven como instrumentos efectivos y legítimos para ayudar en la
recuperación de la memoria y la consolidación de una historia subjetiva. Según Rendón
Cardona y Rendón Cardona (2015), el enfoque autobiográfico como herramienta metodológica
permite al investigador apreciar su propia emocionalidad, conciencia y contexto, contribuyendo
así a la asimilación de aprendizajes significativos en el proceso investigativo. Tales narrativas
proporcionan un componente emocional y sirven para articular y justificar un argumento para
transformar las prácticas educativas de maneras que honren y tengan en cuenta las
experiencias vividas, los sentimientos y las realidades sociales.
La posibilidad de ponderar y contextualizar los relatos de biopráctica ha permitido el
desarrollo de una pedagogía más clara que la que defendí y apoyé en un inicio. Asimismo,
reconocer la enseñanza y la asignatura de biopráctica como la promoción de trayectorias de
vida, me ha reforzado de manera significativa el aprecio por el multiculturalismo, la sabiduría, el
diálogo intercultural, y que son elementos existenciales en la construcción de escuelas que
sean humanas, críticas y que respondan a la vida concreta de sus comunidades.
− Referencial teórico
El marco teórico ha sido un documento que ha servido como una brújula en este
proceso de investigación. No solo ha servido como un documento académico, sino que ha
generado la oportunidad para una interacción más fluida sobre la comprensión de este enfoque
investigativo. Con la investigación educativa decolonial, este modelo tiene mucho más sentido
ya que me ha permitido confrontar las epistemologías dominantes y encontrar refugio en el
conocimiento ancestral, las voces de la comunidad y el conocimiento local.
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Esto fue central para garantizar que se preservara la coherencia en el análisis, ya que
los datos se interpretaron de manera más rica para construir los argumentos que estaban
arraigados en la experiencia vivida. Ocaña (2017) sostiene que el marco teórico en la
investigación educativa decolonial no solo guía el análisis, también actúa como un recurso
crítico para interrogar las epistemologías dominantes y recuperar el conocimiento ancestral.
Este enfoque permite al investigador interpretar sus datos con mayor profundidad y construir
argumentos que están arraigados en la experiencia vivida.
− Análisis de poder y resistencia
Como parte de la comunidad, hemos entendido, mientras estamos comprometidos, por
parte de los educadores, la profesión docente como algo que va más allá de las paredes del
aula y que incluye, entre muchas otras cosas, la respuesta a los desafíos que se enfrentan con
los cambios implacables del conocimiento de manera ética, reflexiva y razonada con
convicción. Reflexionar sobre la dominación social y educativa y los sistemas opresivos a partir
de la disputa por el poder ha sido clave en la construcción de mi comprensión sobre la
resistencia social y educativa. Por cierto, ha posibilitado construir la imagen social a partir de la
cotidianidad, la comunidad, los actos sociales y la resistencia basal.
Este marco de investigación casi decolonial, desde la pedagogía crítica, intenta
visibilizar los saberes y conocimientos locales y su potencial transformador en el fomento de la
autodeterminación cultural y la dignidad de nuestro pueblo. Mota Neto (2018) argumenta que la
pedagogía decolonial en América Latina surge precisamente en la intersección de la educación
popular y la investigación-acción participativa como una forma de confrontar las epistemologías
dominantes, recuperar saberes locales y hacer visibles las relaciones de poder que estructuran
los sistemas educativos y sociales.
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Instrumentos de recuperación de información
Este estudio se separa de los enfoques tradicionales de investigación. Aquí, se asume
la no comprensión de los saberes comunitarios en la práctica. Las herramientas no solo
permitieron la recopilación de datos, sino también la reflexión sobre la práctica desde una
comprensión histórica y decolonial, considerando los aspectos políticos, sociales, educativos y
los contornos de la realidad y el contexto. Fernández-Theoduloz (2024) afirma que la
investigación en América Latina desde una perspectiva decolonial habla de más que la
recopilación de datos; se trata de producir conocimientos situados que critiquen las
metodologías tradicionales y atiendan a las epistemologías localizadas y los contextos
profundamente históricos, sociales y educativos como una lente para la reflexión crítica sobre
las prácticas de investigación.
El objetivo específico es definir caminos hacia una educación equitativa que integre el
conocimiento local mientras también adapta los procesos de enseñanza y aprendizaje para
lograr transformaciones más integradas. Una educación que busca cerrar las brechas entre la
teoría y la práctica y, al hacerlo, rechaza de manera contundente e inequívoca las posiciones y
prácticas coloniales y patriarcales, al tiempo que fomenta una investigación que sea
simultáneamente reflexiva, activa y culturalmente relevante.
− Investigación documental
La investigación documental permite reunir, organizar y clasificar información
proveniente de diferentes materiales como libros, revistas, periódicos, grabaciones y escritos,
para así empezar a discernir y ordenar el sentido de un estudio. En el caso de la situación
educativa del Distrito Educativo de Guaqui, esta técnica fue de gran ayuda para el acopio de
información. El análisis de protocolos, documentos, y notas y el registro de asistencia a
actividades comunitarias como congresos y asambleas me brindaron un mejor entendimiento
de las dinámicas de las prácticas educativas en nuestro contexto. Molano Franco y Blanco
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Álvarez (2023) señalan que, para estudiar las políticas de educación indígena y educación
matemática desde una perspectiva de análisis decolonial, es necesario compilar, organizar y
analizar documentos, leyes, discursos, y archivos sociales con el fin de identificar las
estructuras que son de carácter institucional, histórico y político que moldean la práctica
educativa, para cuestionar así las epistemologías que son dominantes.
Los compromisos en reuniones con autoridades locales, denominadas asambleas
generales, como con el alcalde municipal, los Consejos educativos de las unidades educativas
y el Jiliri Mallku Cantonal (autoridad originaria) han sido constructivos para obtener perspectivas
comunitarias, que, a su vez, enriquecen enormemente el proceso investigativo. Aunque este
tipo de información se considera secundaria, ha demostrado ser muy útil y confiable para
determinar las preocupaciones de la comunidad local respecto a la enseñanza del
conocimiento local.
La construcción de este tipo especial de información ha ayudado a responder algunas
preguntas, articulándose con los fines de una comunidad. A esto se refiere Tancara: "La
investigación documental ha madurado en un conjunto de métodos cuya intención es
proporcionar a la sociedad un conocimiento organizado de modo útil, desde la perspectiva de la
información, la tecnología y la historia" (Tancara Q. 1993).
− Análisis crítico del currículo
El valor de la crítica y de los cambios sociales debe introducirse desde el inicio de cada
proceso educativo. Sin embargo, la historia nos dice que el currículo, en el mejor de los casos,
ha sido instrumental en el avance de los intereses dominantes. Como investigador, he vivido en
carne propia la falta de inclusión de conocimiento local, el multiculturalismo en los currículos
escolares. Ortiz Castiblanco y García Suárez (2025) dicen que, en la enseñanza de las ciencias
sociales latinoamericanas desde una perspectiva metodológica decolonial, se vuelve necesario
reconocer que el currículo ha sido, y en muchos casos sigue siendo, un instrumento que
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830 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
responde a intereses dominantes y necesita ser transformado para incluir voces, saberes, y
visiones que han sido y continúan siendo desechadas.
El currículo al día de hoy se encuentra todavía eurocentrado. Se necesita con urgencia
construir una educación que verdaderamente atienda a la comunidad, visibilizando sus
lenguas, sus historias y sus modos de vida. Solo cuando los sistemas educativos empiecen a
integrar y a abrazar la diversidad cultural de su población, podrán realmente evidenciar una
equidad social y una justicia.
− Análisis de políticas educativas
Conforme a la Constitución Política del estado, la educación es un derecho,
fundamental, gratis, y sin discriminación en su acceso. Aun cuando la Constitución y las
políticas oficiales promueven la educación intercultural y productiva, en la realidad existen
prácticas, por así decirlo, cementadas en intereses hegemónicos. Estas prácticas limitan
profundamente la capacidad transformadora y perdurable de la educación, y mantienen, a
veces de forma imperceptible, estructuras de poder que están profundamente enraizadas.
Arispe (2020) sostiene que, a pesar de que en Bolivia el derecho a una educación intercultural-
bilingüe es reconocido constitucionalmente, en los hechos, las prácticas hegemónicas que
limitan ese derecho siguen vigentes, pues los intereses dominantes suelen imponerse en el
currículum, la administración educativa, y los discursos oficiales, sin que se realice de modo
significativo la reestructuración de la autoridad que excluye los saberes locales.
Con respecto a esto, hay una creciente demanda social por una reforma educativa que
atienda las necesidades genuinas del pueblo boliviano. El Congreso Educativo más reciente,
en Bolivia, en el municipio de San Benito, Cochabamba, del 11 al 15 de noviembre de 2024, ha
permitido exhibir y recoger las posiciones de múltiples actores para que sean consideradas en
la formulación de una política educativa más sensible, representativa y multicultural.
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831 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Se busca que la enseñanza se convierta en una práctica que ayude a lograr la justicia
social, la construcción de identidades, la integración de las comunidades, y no en una práctica
que ayude a la reproducción ideológica. Recuerde que, Como argumentan Soler Martín y
Martínez Pineda (2023), las iniciativas educativas de justicia social en América Latina causan
propuestas que vuelven a significar las identidades locales y estacionan la dignidad y el
equilibrio como ejes concentrados en la práctica educativa del docente.
− Análisis de prácticas pedagógicas
La Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez significó un hito en la historia en la educación
boliviana. Reconoció la pluralidad cultural del país y planteó un modelo educativo
sociocomunitario productivo e intercultural. Este modelo ha motivado la creación de múltiples
propuestas pedagógicas que valoran e incluyen la sabiduría local y la integran con la sabiduría
global, generando alumnos que son conscientes de su entorno.
Uno de los problemas es que el eurocentrismo ha torcido el camino. Muchos
argumentan que el enfoque sobre la legislación ha sido teóricamente excesivo, dejando
competencias cruciales de la realidad que, en este momento, resulta clave para entender las
comunidades educativas de las provincias. Esto resulta particularmente grave para los
estudiantes de las zonas rurales, en donde el conocimiento y la producción ancestral son
centrales en el día a día. Si la educación se disocia de esos contextos, se vuelve irrelevante e
ineficaz. Flores Vaca (2020) estudia el caso de la legislación educativa intercultural en Bolivia y,
a pesar de sus buenas intenciones, muestra la preocupación por la inversión en discursos
teóricos y símbolos en lugar de competencias para estudiantes rurales, a los que se sigue
desconsiderando, e interculturalidad política que no se traduce en la práctica, lo que limita la
importancia y la efectividad del currículo en la escuela.
Se reconoce el valor de la ley 070 debido al reconocimiento legal que brinda, aunque
claramente aún hay un camino largo por recorrer. La inquietud que se plantea es que, de
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832 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
ninguna manera, puede haber un abordaje uniforme en los diferentes niveles de la legislación.
Solo a través de un empoderamiento verdadero de las mujeres y la comunidad, se podrá dar
cumplimiento a la prescripción de la ley que resalta el rol central de la educación informal.
− Ideas Críticas y Reflexivas
La crisis educativa en Bolivia se replica en varios países de Latinoamérica. Existen
modelos que, en sus principios, son educativos, obsoletos, y coloniales, y que no responden a
las realidades y necesidades de las comunidades. Tal situación crea un desbalance entre lo
que se enseña y lo que se necesita en el mundo actual, lo que erosiona grandemente el poder
transformador de la educación. Mota Neto (2018) estudia el caso de Latinoamérica, en el cual,
el currículo educativo y la práctica institucional tienden a durar ancladas a epistemologías
coloniales. Asimismo, se centran en modelos tradicionales que no responden a las realidades y
necesidades de las comunidades contemporáneas, limitando, por ello, su poder transformador.
Aquellos que no tienen la disposición para aceptar las sugerencias en los currículos
diversificados son quizás una de las partes más delicadas de la situación. Más que enriquecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta falta de disposición es perjudicial ya que reduce el
potencial de lo que los estudiantes pueden lograr. Además, los problemas no resueltos entre
maestros, padres, representantes de federaciones y otros actores producen incoherencia que,
junto con la falta de diálogo y coordinación, contribuye al problema.
Dado los intereses involucrados, la necesidad de reconceptualizar el cuerpo de la
educación construido prismáticamente para nuestro estado plurinacional se vuelve casi
imperativa. La relajación de la gestión institucional y la construcción de acuerdos explícitos para
apoyar el establecimiento de una educación más inclusiva, participativa y respondiendo a las
verdaderas necesidades sociales de los bolivianos ciertamente están presentes. Como sugiere
José Solano-Alpízar (2015), “la descolonización de la educación exige romper con los marcos
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833 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
epistémicos impuestos por la colonialidad del saber, para pensar una escuela que reconozca
experiencias históricas diversas como base de conocimiento plural.”
− Entrevistas y testimonios
Para facilitar el diálogo, se realizaron entrevistas con todos los actores educativos y
sociales para recopilar una amplia gama de datos. El objetivo era comprender las experiencias
auténticas, las preocupaciones reales y las aspiraciones de las personas que dedican una parte
significativa de su tiempo en entornos educativos. Las contribuciones y reflexiones sobre la
evolución de la pedagogía contemporánea, especialmente la integración de la sabiduría
ancestral, revelan algunas brechas educativas al tiempo que también ofrecen oportunidades
para desarrollar un sistema educativo conectado con el contexto local.
Las entrevistas deben se considerarían fuentes no documentadas y, como tales,
deberían formar parte del análisis debido a su profundo impacto en los procesos educativos.
Desde una posición decolonial, captar tales voces es un medio para comprender los contornos
de la subordinación que es necesario para delinear vías de cambio. Esto es, ante todo, una
promesa de educación que sea más justa e inclusiva para la comunidad. Rátiva-Velandia,
Lima-Jardilino y Soto-Arango (2022) demuestran cómo las narrativas de los educadores
recopiladas a través de entrevistas permiten la visibilidad de la colonialidad de la formación del
educador, la identificación del conocimiento adquirido, la autoevaluación de prácticas, y la
construcción de propuestas que son sensibles a las realidades locales, así como a los marcos
de subordinación invisibles.
RESULTADOS
Con la investigación sobre los paradigmas filosóficos y pedagógicos derivadas de los
pueblos y comunidades guaqueñas, se fue documentando, tanto en sus dimensiones teóricas
como prácticas, la fuerte presencia de cosmovisiones indígenas y la revalorización del saber
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834 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
educativo en los saberes ancestrales. Uno de los resultados más visibles fue la formal y
explícita identificación de las epistemologías de la región.
Evaluar los resultados de la investigación de la descolonización de las prácticas
educativas no se limita a contabilizar las acciones realizadas. Es necesario analizar el alcance
de las acciones en la transformación de las prácticas educativas y la revalorización del saber
local. Tanto el desmantelamiento del saber y la práctica del conocimiento que por siglos se han
menospreciado y que en las últimas décadas se han comenzado a incorporar en las
comunidades educativas. Bermejo-Bermejo y Maquera-Maquera (2022) apuntan que una
invisibilizada ontología indígena aimara de los fines educativos demanda que la escuela
reconozca, valore y reconstituyan los saberes y fines educativos de la comunidad; esta mirada
es clave para desjerarquizar las dominancias del saber y promover transformaciones efectivas.
La evaluación de impacto respecto a los resultados planteados se controló a través de
los resultados obtenidos en los intervalos de tiempo propuestos. En este sentido, lo trabajado
en la evaluación del impacto en relación a los resultados propuestos, se tradujo en el avance
de las estrategias planteadas de trabajo en el marco de los resultados en función de los
objetivos planteados. En tal sentido, como bien subrayan Arias Ortiz, Dueñas, Giambruno, y
López (2024), las evaluaciones de aprendizaje en la región latinoamericana no deben limitarse
a evaluar la ejecución de programas o de actividades. Es necesario que se evalué, además, en
qué medida se han producido cambios significativos en el contexto educativo y en la
construcción de la equidad, en la relevancia de los contenidos curriculares, y en la vinculación
de las comunidades rurales y en situación de pobreza.
La evaluación de efectos tenía como objetivo mostrar cómo estas acciones ayudaron a
consolidar el Modelo Productivo Sociocomunitario y a reforzar la identidad cultural de las
comunidades. En general, fue una manera de reclamar y fomentar nuestras epistemologías
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835 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
locales, bajo la premisa de que el aprendizaje significativo, y en este caso la comprensión de
una realidad compleja, se produce cuando se articula con la vida, la memoria y el territorio.
El carácter de la evaluación en este caso no fue sancionador. Se la entendió en
términos de un proceso constructivo en mejora continua. Como plantea Ruíz Pasapera,
Zegarra y Ramos (2022), los procesos transformadores de evaluación originan la reflexión
crítica y la autonomía del estudiante, de modo que la evaluación pase de ser punitiva a ser un
espacio constructivo y retroalimentativo. Así, en el caso de los efectos de la evaluación, se
entiende que estos deben ser prospectivos en el fortalecimiento de los procesos para que la
evaluación se convierta en un proceso reflexivo y retroalimentativo, en el sentido de que se
sostiene en el tiempo el mismo proceso.
Esta evaluación contempla también la experiencia, las emociones y los aprendizajes de
los sujetos educativos. El pensador aimara Simón Yampara Huarachi (2011) señala que la
educación debe ser un proceso de vida, de convivencia y de construcción de sentido desde las
propias raíces, y desde la formación educativa la cosmovisión andina es fundamental. En este
sentido, la evaluación no debe ser entendida como medición; esta última implica los procesos
de descripción, discusión y reconstrucción colaborativa de un trayecto. Dentro de este orden, lo
que se ha alcanzado señala, en efecto, un avance no solo en materia de ciencia y tecnología,
sino también un profundo cambio cultural, la incorporación y la consolidación de múltiples
identidades, la revalidación del saber histórico y su lugar en el mundo escolar y en la vida
cotidiana de las escuelas
− Resultados Cuantitativos
La recuperación y revalorización del conocimiento ancestral ha sido sostenida desde la
producción e incorporación de materiales educativos como revistas, carteles y folletos. En su
elaboración, se contó con la activa participación de los actores educativos de la comunidad, de
modo que se adecuaran con precisión a la identidad cultural y a las cosmovisiones. Como
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836 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
señala Condori et al. (2019), “la educación de pertinencia emprendida por la nación aymara
busca solucionar los grandes problemas sociales, económicos, políticos y culturales que
enfrenta el Perú” (p. 1).
En este sentido, los datos cuantitativos presentados en la Tabla 1, que se encuentra al
final de este estudio, respaldan los objetivos declarados y, en la mayoría de los casos, los
recursos se incluyeron dentro del Currículo Marco para el Desarrollo. Este grado de alineación
proporcionó la seguridad de que la educación intercultural y decolonial buscada dentro de la
iniciativa permeaba las prácticas diarias de los educadores sin problemas.
En este sentido, la afirmación de Walsh (2013) de que “la interculturalidad crítica implica
transformar no solo los contenidos, sino también las lógicas de enseñanza y los saberes dentro
del proceso educativo” (p. 67), como se puede ver, se aplica y sigue siendo cierta hasta el día
de hoy.
− Resultados Cualitativos
Desde la perspectiva cualitativa, el análisis se centró en las percepciones, experiencias
y cambios subjetivos que las y los educadores fueron viviendo. En los diálogos comunitarios y
en los espacios de la participación, en particular los educadores que son estudiantes, vivieron y
señalaron que se los había representado cultural y positivamente y, al mismo tiempo, valoraron
el esfuerzo que se hizo por comprender la importancia de su saber local en la escuela. En la
dimensión de las relaciones emocionales y los significados que se movilizan, esto da cuenta de
un primer paso en la obra de una educación inclusiva y contextualizada.
En cambio, las narraciones de los docentes reflejaron una confianza y un ímpetu que se
habían fortalecido y, por lo tanto, se habían decidido a no renunciar a los diálogos sobre las
prácticas culturales y comunitarias y, por consiguiente, a una educación más socialmente
inclusiva. Estos enfoques filosóficos y pedagógicos, además de los fundamentos teóricos y
prácticas educativas emergentes se encuentran resumidos en la Tabla 2, que se encuentra al
DOI: https://doi.org/10.71112/p95z7h25
837 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
final de este estudio, Esta visión se alinea con lo que Simón Yampara Huarachi (2011)
sostiene: la educación debe ser un proceso de vida, convivencia y construcción de sentido
desde y con las raíces propias y la cosmovisión andina, que es de vital importancia.
• La evaluación de impacto
Evaluación de Impacto de las comunidades educativas del Distrito Educativo de Guaqui
evidenció el impacto positivo que se produjo sobre los diversos actores educativos. En
Particular los alumnos educativos empezaron a valorar los saberes y los conocimientos locales,
dándoles un lugar central en sus procesos formativos. Además, los aprendizajes de los
alumnos educativos empezaron a trascender los contenidos impuestos desde el exterior, y se
fueron incorporando a la cosmovisión andina y a las prácticas comunitarias que los ancianos y
sabios comunitarios les enseñaban.
El incremento en la participación de estudiantes de comunidades rurales se vio
acompañado de un aumento significativo en su involucramiento en actividades educativas. Este
incremento se debe a la incorporación de los saberes ancestrales en los contenidos. Esta
incorporación los ayuda a fortalecer su sentimiento de pertenencia e identidad cultural. Como
apunta Jhonatan Hinojosa Mamani et al. (2024), “la educación intercultural bilingüe fortalece la
ciudadanía quechua-aymara al revalorizar su identidad lingüística y cultural” (p. 12).
La promoción del plan resultó en un entusiasmo aún mayor por parte de las madres y
padres en las actividades escolares, aumentando la imbricación de la comunidad en el proceso
educativo. Esta imbricación estrecha el vínculo entre la escuela y la comunidad y allana el
camino para un enfoque más holístico y colaborativo de la educación. Como argumenta
Huanacuni, “en educación, la comunidad debe ser el punto de partida... enciende el
conocimiento ancestral y eleva la participación de los miembros de la comunidad como agentes
de cambio cultural y social” (2014, p. 88).
Cuadro estadístico de recuperación de información cuantitativa:
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838 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
INDICADOR
ETAPA
INICIAL
ETAPA
FINAL
TRANSFORMACIÓN
OBSERVADA
SENTIDO HUMANO
Y COMUNITARIO
Conocimiento
de costumbres,
medicina
tradicional y
lengua
originaria
28 %
78 %
+50 % de avance
Refleja el despertar
de la memoria
cultural y el interés
por lo propio,
fortaleciendo la
identidad y el
vínculo con el
territorio.
Promedio en
actividades de
rescate cultural
(puntaje/100)
55
84
incremento del 52,7 %
El aprendizaje dejó
de ser mecánico y
se transformó en
creativo y crítico,
integrando lo
ancestral con lo
académico.
Participación en
prácticas
culturales
(danzas,
rituales, ferias)
20 %
85 %
+65 % de crecimiento
Los estudiantes no
solo asistieron, sino
que se apropiaron
con orgullo de los
saberes
comunitarios,
expresando respeto
y pertenencia.
Percepción
sobre la
educación
occidental
como única vía
de desarrollo
65 % (de
acuerdo)
18 %
(mantiene
esa idea)
-47 % de dependencia
Se rompió la visión
única impuesta; se
abrió paso a una
mirada intercultural
y crítica.
Reconocimiento
de la
integración
entre saberes
ancestrales y
académicos
35 %
82 %
+47 % de aceptación
Hoy se entiende que
el equilibrio entre lo
ancestral y lo
académico es clave
para la vida y el
futuro colectivo.
(Cuadro N° 1) Fuente propia del investigador
DOI: https://doi.org/10.71112/p95z7h25
839 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Cuadro de Resultados Cualitativo
Enfoques
Filosóficos y
Pedagógicos
Fundamentos Teóricos
Prácticas Educativas
Emergentes
Educación
Comunitaria
Basada en la reciprocidad, la
complementariedad y la armonía
con la naturaleza. Inspirada en el
Ayllu (organización comunitaria) y
el Ayni (trabajo cooperativo)
Aprendizaje a través del trabajo
colectivo, festividades, rituales,
espacios de diálogo y la
resolución de problemas
comunitarios.
Pedagogía Crítica
Intercultural
Influenciada por Freire y
Boaventura de Sousa Santos.
Plantea una educación que
cuestiona la hegemonía
occidental y da voz a los pueblos
originarios.
Uso de círculos de diálogo,
recuperación de relatos orales y
experiencias de vida de los
ancianos como herramientas
pedagógicas.
Saberes Ancestrales
vs. Saberes
Coloniales
Los saberes ancestrales se
basan en la observación de la
naturaleza, la oralidad y la
memoria colectiva. Los coloniales
imponen una visión eurocéntrica.
Incorporación de la medicina
tradicional, la agricultura
ecológica, la astronomía indígena
y los calendarios agrícolas en el
currículo educativo.
Educación para el
"Vivir Bien" (Suma
Qamaña, Sumak
Kawsay)
Basada en la cosmovisión
indígena, que busca la armonía
entre el ser humano, la
comunidad y la naturaleza, en
contraposición al individualismo
occidental.
Fomento del respeto por la Madre
Tierra (Pachamama), educación
basada en el bienestar colectivo,
enseñanza de valores
comunitarios y solidarios.
Aprendizaje desde la
experiencia de los
pueblos
El conocimiento se adquiere a
partir de la práctica, la
convivencia y la transmisión
intergeneracional, en contraste
con el aprendizaje memorístico.
Revalorización de las narrativas y
testimonios de los ancianos,
enseñanza a través de la
oralidad, el arte, la música y la
danza tradicional.
(Cuadro N° 2) Fuente propia del investigador
DISCUSIÓN
Recientemente, se está empezando a plantear un quinto cambio en la educación que
busca integrar el aprendizaje escolar y la vida cotidiana. Esta desafiante propuesta requiere un
cambio en los patrones de la enseñanza en un contexto crítico, es decir, en la filosofía y en la
pedagogía desde la vida, la educación multicultural y la educación integral en la construcción
DOI: https://doi.org/10.71112/p95z7h25
840 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
del saber. Sin embargo, en el contexto de la cultura dominante, en donde la epistemología de la
cultura occidental ha agredido históricamente toda la cultura de los pueblos latinoamericanos,
ignorando los conocimientos y las cosmovisiones de los pueblos y las culturas indígenas. Al
contrario, el deber es exactamente el opuesto.
Se hace necesario estrechar los lazos de lo aprendido en la escolaridad
contemporánea. Disminuir la distancia que existe entre la educación y la vida cotidianas, resulta
intencional en la transformación que debe efectuarse en la representación de la escuela. En
ella, deben, además, revisarse de manera crítica la constitución de los modelos educativos. Los
relatos de los pueblos, la elaboración de la educación, los enfoques pedagógicos y la filosofía
deben revisarse desde la multiculturalidad como un valor en la construcción del saber. Como
plantea Pablo Emilio Cruz Picón (2024), “la pedagogía decolonial exige un reconocimiento del
otro, de la interculturalidad y de la validez de los saberes ancestrales” dentro de una propuesta
educativa que de alguna manera rescata la dignidad y la diversidad.
Esas alternativas deberían fomentar una perspectiva integrada y holística sobre el
aprendizaje. Las escuelas no deberían ser vistas de manera aislada, sino como parte de la
comunidad y su cosmovisión. Solo así podemos superar las narrativas hegemónicas,
dominantes y tradicionales que han construido una visión abarcadora. Deberíamos abogar por
una educación que, además de ser inclusiva e intercultural, también constituya un acto de
resistencia al colonialismo y reafirme la dignidad, autonomía y derecho epistémico soberano de
los pueblos.
CONCLUSIONES
Es relevante que los investigadores interesados en el campo de la decolonización sigan
construyendo y defendiendo valoraciones que reconozcan y reivindiquen los saberes que han
sido subordinados por tanto tiempo. Para poder lograr esto de la mejor manera posible, los
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841 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
investigadores en la decolonización deberían, en primer lugar, abordar y tratar de contrarrestar
las historias coloniales que han silenciado y relegado los saberes indígenas. Reconocer,
integrar y valorar los saberes ancestrales, junto con su potencial educativo, enriquecerá el
currículo, y también contribuirá a poner fin al desprecio y la negligencia a las tradiciones y las
pedagogías de los pueblos y las comunidades indígenas. Estas incorporaciones al currículo, en
el marco educativo central y diversificado, son motivo de celebración y admiración, por las
profundas filosofías y pedagogías de los pueblos y las comunidades que guiaron los sistemas
de conocimiento que tenemos.
Fomentar la consolidación de una identidad cultural y la revalorización de los marcos
epistemológicos relacionados con las filosofías de los pueblos es real, transformador y contrario
a la dominación del pensamiento occidental, que, históricamente, ha desfigurado y hecho
invisible la cosmovisión indígena. Esto implicaría una pedagogía inclusiva, decolonial y
emancipadora que busca unir a las comunidades con sus raíces y revalorizar el conocimiento
indígena como auténtico y legítimo. Como plantea Dussel (2018), “la escuela no es solo un
espacio de transmisión de conocimientos, sino también un lugar donde se configuran
identidades, se construyen vínculos y se disputan sentidos culturales y políticos” (p. 145).
Por esta razón, el reconocimiento del valor del conocimiento ancestral también debe ser
útil en la construcción de un espacio educativo que desafíe los órdenes arqueológicos de la
colonización educativa en sus facetas culturales, y que también colabore en la construcción de
un espacio educativo que desafíe las estructuras de colonización y, con una perspectiva amplia
y diversa, abrace la inclusión de todas las formas de conocimiento, especialmente las de las
comunidades indígenas, para que la ausencia de conocimiento y las diversas barreras no
impidan el desarrollo de las comunidades.
Es por ello que debemos seguir trabajando en la recuperación de saberes. Esto nos
permitirá avanzar en la construcción de una interculturalidad crítica y de una educación
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842 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
decolonial. Una educación que no solo empodera a los estudiantes, sino que también
promueve el bienestar y, a través de una justicia y equidad, accede a una humanidad más
plena en su riqueza multicultural, variada y diversa.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Jaime Coaquira Mamani: metodología, conceptualización, redacción del borrador
original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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