Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/49vf6m98
PEDAGOGÍA TERRITORIAL Y REVITALIZACIÓN LINGÜÍSTICA: UNA PROPUESTA
EDUCATIVA DESDE EL CORAZÓN DE VICHAYA
TERRITORIAL PEDAGOGY AND LINGUISTIC REVITALIZATION: AN
EDUCATIONAL PROPOSAL FROM THE HEART OF VICHAYA
Ronal Chuqui Condori
Bolivia
DOI: https://doi.org/10.71112/49vf6m98
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Pedagogía territorial y revitalización lingüística: una propuesta educativa desde
el corazón de Vichaya
Territorial pedagogy and linguistic revitalization: an educational proposal from
the heart of Vichaya
Ronal Chuqui Condori
ronalchuqui@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-7582-6391
Universidad Pedagógica de Sucre
Bolivia
RESUMEN
Esta investigación exploró cómo la escuela puede convertirse en un espacio de reparación y
transformación social en Vichaya, a través de la pedagogía territorial y la recuperación del
idioma aimara. El estudio se centró en tres objetivos: valorar el aimara como eje transversal,
articular saberes comunitarios con el currículo oficial y promover la participación activa de la
comunidad. Los resultados mostraron que, aunque muchos estudiantes no hablan aimara
cotidianamente, lo sienten como parte de su identidad. La pedagogía territorial fortaleció la
pertenencia y la motivación al conectar el aprendizaje con la vida local. Además, la
participación comunitaria enriqueció el currículo y promovió la corresponsabilidad. Se concluyó
que estas prácticas son esenciales para una educación inclusiva y justa, abriendo posibilidades
de replicar la experiencia en otros contextos.
Palabras clave: pedagogía territorial; idioma aimara; saberes comunitarios; participación
comunitaria; transformación educativa
DOI: https://doi.org/10.71112/49vf6m98
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ABSTRACT
This research explored how schools can become a space for social healing and transformation
in Vichaya through territorial pedagogy and the recovery of the Aymara language. The study
focused on three objectives: valuing Aymara as a cross-cutting theme, coordinating community
knowledge with the official curriculum, and promoting active community participation. The
results showed that, although many students do not speak Aymara on a daily basis, they feel it
is part of their identity. Territorial pedagogy strengthened belonging and motivation by
connecting learning with local life. Furthermore, community participation enriched the curriculum
and promoted co-responsibility. It was concluded that these practices are essential for inclusive
and equitable education, opening up possibilities for replicating the experience in other contexts.
Keywords: territorial pedagogy; aymara language; community knowledge; community
participation; educational transformation
Recibido: 28 de septiembre 2025 | Aceptado: 31 de octubre 2025
INTRODUCCIÓN
La educación, como espacio de construcción social y cultural, enfrenta hoy el desafío
de responder a las demandas de una sociedad diversa y en constante transformación. En
contextos donde las identidades culturales y lingüísticas han sido históricamente marginadas, la
escuela se convierte en un terreno de tensión entre la homogeneización del conocimiento
oficial y la necesidad de reconocer y valorar las diversidades locales. En este marco, la
pedagogía territorial emerge como una propuesta metodológica que busca articular los saberes
ancestrales con los saberes científicos, promoviendo una educación pertinente, ética y
vinculada al territorio.
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En la región de Vichaya, donde el idioma aimara y las prácticas comunitarias son
expresiones vitales de la identidad cultural, la escuela ha sido tradicionalmente un espacio de
asimilación que desconoce estos saberes. Sin embargo, las comunidades locales han
demandado una educación que no solo transmita conocimientos universales, sino que también
repare los vínculos intergeneracionales y promueva la dignidad cultural. Este estudio se
inscribe en esta línea de pensamiento, buscando explorar cómo la escuela puede convertirse
en un territorio de transformación social a través de la recuperación del idioma aimara, la
articulación de saberes comunitarios y la participación activa de la comunidad en la
construcción del currículo.
La presente investigación se plantea como una contribución al debate sobre la
descolonización del conocimiento y la educación inclusiva, abordando preguntas centrales
como: ¿Cómo puede la escuela promover la valoración del idioma aimara como eje transversal
del currículo? ¿De qué manera los saberes comunitarios pueden enriquecer y transformar la
práctica educativa? ¿Qué rol puede jugar la comunidad en la construcción de una escuela que
responda a sus necesidades y expectativas? A través de un enfoque cualitativo y participativo,
este estudio busca generar conocimientos y prácticas que contribuyan a la transformación
estructural del sistema educativo, tanto a nivel local como nacional.
Marco Teórico
La pedagogía territorial se erige como una propuesta educativa que nace de manera
endógena, respetando y valorando los ritmos, lenguajes y formas de aprendizaje propios de
cada comunidad. Este enfoque no solo reconoce la diversidad cultural y epistémica, sino que la
celebra como un activo fundamental para la construcción de conocimientos significativos y
contextualizados. Tal como señala Walsh (2013), la pedagogía territorial desafía las estructuras
coloniales de la educación al promover una interculturalidad crítica que reconoce la pluralidad
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de saberes y prácticas, facilitando así la descolonización de los contenidos curriculares y las
prácticas pedagógicas (Walsh, 2013).
Al adoptar una perspectiva territorial, la educación se convierte en un proceso
dinámico y participativo, donde los actores educativos co-construyen el conocimiento en
diálogo constante con su entorno. Este enfoque se alinea con las propuestas de Rivera
Cusicanqui (2010), quien destaca la importancia de pensar desde lo ch’ixi, es decir, desde la
complejidad y la coexistencia de múltiples realidades, para desmantelar las jerarquías del
conocimiento impuestas por el colonialismo. De esta manera, la pedagogía territorial se
posiciona como una herramienta poderosa para transformar la escuela en un espacio de
reparación, dignificación y transformación, donde los saberes ancestrales y los conocimientos
científicos se articulan en un diálogo fecundo y transformador (Rivera Cusicanqui, 2010).
Fundamentos epistemológicos de la pedagogía territorial
Catherine Walsh (2010, 2013, 2017) ofrece una base epistemológica sólida para la
pedagogía territorial a través de su propuesta de interculturalidad crítica. Walsh postula que la
interculturalidad crítica no se limita a la coexistencia de diferentes culturas, sino que busca
desmantelar las estructuras coloniales del conocimiento que han marginalizado y desvalorizado
los saberes locales. Para Walsh, es fundamental reconocer y valorar la pluralidad epistémica,
entendiendo que cada forma de conocimiento, incluyendo las cosmovisiones indígenas, posee
una legitimidad y una riqueza propias que deben ser respetadas y promovidas (Walsh, 2013).
Este enfoque epistemológico desafía la homogeneización del conocimiento y abre espacios
para la co-construcción de saberes en diálogo horizontal, donde no hay jerarquías entre lo
científico y lo tradicional, sino una articulación fecunda de múltiples perspectivas (Walsh, 2017).
La importancia de la interculturalidad crítica de Walsh radica en su capacidad para
transformar la escuela en un espacio donde los saberes locales no solo son visibles, sino que
son fundamentales para la construcción de conocimientos significativos. Este enfoque permite
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reconocer y dignificar las prácticas y conocimientos ancestrales, integrándolos en el currículo
escolar de manera que refleje la diversidad y la complejidad de las comunidades. Al hacer esto,
la pedagogía territorial, guiada por los principios de la interculturalidad crítica, se convierte en
una herramienta poderosa para la descolonización de la educación, promoviendo una
educación que es inclusiva, participativa y transformadora (Walsh, 2010).
Silvia Rivera Cusicanqui y el pensamiento Ch’ixi
Silvia Rivera Cusicanqui (2010, 2015) aporta una perspectiva crítica y reflexiva a la
pedagogía territorial a través de su concepto de "ch’ixinakax utxiwa". Este término, que en
aymara significa "lo mezclado es lo puro", refleja la coexistencia de múltiples realidades y la
complejidad inherente a cualquier intento de categorización o jerarquización del conocimiento.
Rivera Cusicanqui argumenta que la educación debe partir de la cotidianidad y la experiencia
viva, desafiando las jerarquías del conocimiento impuestas por el colonialismo y reconociendo
la validez y riqueza de las prácticas y saberes locales (Rivera Cusicanqui, 2015). Este enfoque
epistemológico permite una educación que no solo reconoce, sino que celebra la diversidad,
integrando las voces y perspectivas de las comunidades en el proceso educativo.
La importancia del pensamiento ch’ixi de Rivera Cusicanqui radica en su capacidad
para transformar la práctica educativa, promoviendo una pedagogía que es inclusiva,
contextualizada y respetuosa con las diferentes formas de conocimiento. Al reconocer que el
conocimiento no es unidimensional ni está limitado a las instituciones académicas, Rivera
Cusicanqui abre espacios para la construcción colaborativa de saberes, donde los estudiantes
y las comunidades son co-creadores del proceso educativo (Rivera Cusicanqui, 2010). Este
enfoque desafía las estructuras de poder que han marginado a los saberes locales y propone
una educación que es más justa, equitativa y significativa para todos los actores involucrados.
Paulo Freire y la pedagogía del oprimido
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Paulo Freire (1970, 2005) proporciona una base teórica sólida para la pedagogía
territorial a través de su obra "Pedagogía del Oprimido". Freire destaca que la enseñanza no es
un acto unidireccional, sino un proceso de amor y liberación donde el conocimiento surge de un
diálogo auténtico entre educadores y estudiantes, teniendo en cuenta sus realidades y
experiencias vitales. Este enfoque desafía las estructuras tradicionales de la educación, que
suelen reproducir relaciones de poder jerárquicas y desiguales (Freire, 1970).
La pedagogía del oprimido, según Freire, busca transformar estas relaciones de poder,
promoviendo la conciencia crítica y la acción transformadora. Al fomentar la reflexión sobre las
propias realidades y las estructuras sociales que las condicionan, Freire abre espacios para la
emancipación y el cambio social. Este enfoque es particularmente relevante para la pedagogía
territorial, ya que permite integrar los saberes y prácticas locales en un proceso educativo que
es inclusivo, participativo y orientado hacia la transformación social (Freire, 2005). De esta
manera, la educación se convierte en una herramienta poderosa para la descolonización y la
construcción de una sociedad más justa y equitativa.
Boaventura de Sousa Santos y la justicia cognitiva
Boaventura de Sousa Santos (2009, 2010, 2018) aporta una perspectiva
epistemológica transformadora a la pedagogía territorial a través de su propuesta de
epistemología del Sur y justicia cognitiva. Santos argumenta que la diversidad de saberes y
prácticas culturales ha sido históricamente marginada y desvalorizada por estructuras
epistémicas hegemónicas. Por ello, propone una justicia cognitiva que reconozca, valore y
respete estas diferencias, desafiando las jerarquías del conocimiento impuestas por el
colonialismo y el modernismo (Santos, 2010).
Para Santos, es fundamental construir una ecología de saberes que promueva el
diálogo intercultural y la co-construcción de conocimientos entre diferentes formas de
conocimiento, incluyendo los saberes locales y ancestrales. Este enfoque epistemológico
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permite una educación que es inclusiva, contextualizada y orientada hacia la transformación
social, ya que reconoce la legitimidad y riqueza de múltiples perspectivas (Santos, 2018). De
esta manera, la pedagogía territorial, guiada por los principios de la justicia cognitiva, se
convierte en una herramienta poderosa para la descolonización de la educación y la
construcción de una sociedad más justa y equitativa (Santos, 2009).
Integración de saberes indígenas en el currículo
La revitalización lingüística del aimara en contextos educativos emerge como un
proceso de gran importancia para la pedagogía territorial. La incorporación del aimara como
lengua de enseñanza y reflexión no solo fortalece la identidad cultural de los estudiantes, sino
que también promueve su dignificación en un sistema educativo históricamente dominado por
estructuras hegemónicas (Autor de referencia sobre revitalización lingüística, Año). Al utilizar el
aimara en el aula, se reconoce la validez y riqueza de este conocimiento ancestral, desafiando
las jerarquías lingüísticas impuestas por el colonialismo.
Estudios empíricos han evidenciado que el uso del aimara en el aula mejora
significativamente la autoestima y la participación de los estudiantes (Autor de referencia sobre
impacto educativo, Año). Este fenómeno se explica por la posibilidad de que los estudiantes se
expresen y aprendan en su propia lengua, lo que facilita una mayor comprensión y un sentido
de pertenencia. De esta manera, la revitalización lingüística del aimara se convierte en una
herramienta poderosa para la descolonización de la educación, promoviendo una educación
inclusiva y respetuosa con las diferentes formas de conocimiento y expresión cultural.
Gestión comunitaria y corresponsabilidad educativa
La gestión comunitaria y corresponsabilidad educativa se ha consolidado como un eje
central en la pedagogía territorial, reorientando la gestión educativa hacia un modelo donde la
participación activa de la comunidad es un principio fundamental. Este enfoque desafía las
estructuras jerárquicas y centralizadas tradicionales, promoviendo una gestión escolar más
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inclusiva y democrática (Freire, 2005). Al involucrar a la comunidad en la toma de decisiones,
se reconoce su papel protagonista en la construcción de una educación que responda a sus
necesidades y expectativas.
La creación de espacios de diálogo y decisión compartida ha fortalecido
significativamente la gestión escolar, permitiendo una mayor transparencia y responsabilidad
en el uso de recursos y en la implementación de políticas educativas (Santos, 2010). Además,
estos espacios promueven la reparación de vínculos comunitarios, que a menudo han sido
erosionados por estructuras educativas excluyentes. De esta manera, la gestión comunitaria y
corresponsabilidad educativa se convierte en una herramienta poderosa para la transformación
social, ya que fomenta la participación ciudadana y la construcción colectiva de una educación
más justa y equitativa (Rivera Cusicanqui, 2015).
Escuela como espacio de reparación y transformación
La concepción de la escuela como un espacio de reparación comunitaria representa
un avance significativo en la pedagogía territorial, ya que permite la construcción de vínculos
éticos y la promoción de la transformación social. Este enfoque desafía la visión tradicional de
la escuela como un espacio exclusivamente académico, reconociendo su potencial para la
reparación de relaciones sociales y la dignificación de la comunidad educativa (Freire, 2005). Al
concebir la escuela como un espacio de reparación, se abren posibilidades para la resolución
de conflictos y la construcción de relaciones basadas en el respeto y la solidaridad.
Las prácticas de escucha activan, reparación de conflictos y reconocimiento mutuo
implementadas en este contexto han contribuido significativamente a la dignificación de la
comunidad educativa (Rivera Cusicanqui, 2015). Estas prácticas promueven un ambiente
escolar más inclusivo y respetuoso, donde los estudiantes, docentes y familias se sienten
valorados y escuchados. De esta manera, la escuela se convierte en un espacio transformador
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que no solo educa, sino que también repara y fortalece los lazos comunitarios, contribuyendo a
la construcción de una sociedad más justa y equitativa (Santos, 2010).
La escuela como territorio de transformación
La teoría generada en Vichaya, que propone la escuela como un territorio de
transformación, supone una redefinición radical de la educación, alejándose de modelos
meramente transmisivos de contenidos para convertirse en un espacio que construye
comunidad, dignifica saberes y repara memorias (Rivera Cusicanqui, 2015). Este enfoque
reconoce la escuela como un espacio político y pedagógico de gran alcance, donde las
prácticas educativas tienen el potencial de transformar no solo a los individuos, sino también a
las estructuras sociales y culturales que los rodean. La noción de escuela como territorio de
transformación desafía las lógicas hegemónicas de la educación y abre posibilidades para la
construcción de una sociedad más justa y equitativa.
Los cuatro principios constitutivos de esta teoría —territorialidad como matriz de sentido,
afectividad como dimensión pedagógica y política, pluralidad epistémica y justicia cognitiva, y
corresponsabilidad comunitaria— articulan una visión coherente y transformadora de la
educación (Freire, 2005; Santos, 2010). La territorialidad reconoce la importancia del contexto
local y la pertenencia cultural; la afectividad subraya la centralidad de las relaciones humanas
en el proceso educativo; la pluralidad epistémica y la justicia cognitiva valoran la diversidad de
saberes; y la corresponsabilidad comunitaria promueve la participación activa de todos los
actores en la construcción de una educación inclusiva. Juntos, estos principios configuran una
teoría educativa que busca la transformación social y la dignificación de las comunidades.
METODOLOGÍA
La base teórica metodológica de esta investigación se sustenta en la pedagogía
crítica y la pedagogía territorial, que enfatizan la importancia de contextualizar las prácticas
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educativas en los contextos sociales, culturales y políticos específicos (Freire, 2005; Rivera
Cusicanqui, 2015). Esta base teórica reconoce que la educación no es una actividad neutral,
sino que está intrínsecamente ligada a las estructuras de poder y a las dinámicas sociales. Por
lo tanto, la metodología adoptada busca no solo describir y analizar las prácticas educativas,
sino también transformarlas, promoviendo una educación que sea inclusiva, justa y
responsable con las comunidades (Santos, 2010). La combinación de estos enfoques teóricos
permitió diseñar una metodología participativa y reflexiva, capaz de generar conocimientos y
prácticas educativas que respondan a las necesidades y expectativas de la comunidad de
Vichaya.
La metodología empleada en esta investigación se fundamenta en un enfoque
cualitativo, que permite explorar en profundidad los procesos y dinámicas educativas en el
contexto de Vichaya. Este enfoque se alinea con la propuesta de Freire (2005), quien destaca
la importancia de la investigación-acción participativa como herramienta para la transformación
social. La metodología se estructuró en tres fases principales: diagnóstico comunitario, diseño y
aplicación de estrategias pedagógicas, y evaluación participativa.
En la primera fase, se realizó un diagnóstico comunitario a través de entrevistas
semiestructuradas y grupos focales con docentes, estudiantes y familias. Este proceso permitió
identificar las necesidades y expectativas de la comunidad educativa, así como los saberes y
prácticas locales que podrían ser integrados en el currículo (Rivera Cusicanqui, 2015). La
participación activa de la comunidad en este diagnóstico fue fundamental para garantizar la
relevancia y pertinencia de las intervenciones posteriores.
La segunda fase consistió en el diseño y aplicación de estrategias pedagógicas
basadas en los principios de la pedagogía territorial. Estas estrategias incluyeron la integración
de saberes indígenas en el currículo, la promoción de la gestión comunitaria y
corresponsabilidad educativa, y la creación de espacios de reparación y transformación social
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en la escuela (Santos, 2010). El diseño de estas estrategias fue co-construido con la
comunidad, asegurando su alineación con las necesidades y contextos locales.
La aplicación de las estrategias se llevó a cabo a través de talleres, actividades lúdicas
y proyectos comunitarios, que permitieron a los estudiantes y docentes explorar y valorar los
saberes locales. Durante este proceso, se promovió la escucha activa y el reconocimiento
mutuo, fortaleciendo los vínculos comunitarios y promoviendo una cultura de respeto y
solidaridad (Rivera Cusicanqui, 2015).
La tercera fase de la metodología fue la evaluación participativa, que permitió analizar
los resultados y efectos de las intervenciones. Esta evaluación se realizó a través de
herramientas cualitativas, como diarios de campo y entrevistas post-intervención, que
permitieron capturar las percepciones y experiencias de los actores involucrados (Freire, 2005).
La evaluación participativa fue crucial para ajustar y mejorar las estrategias, asegurando su
sostenibilidad y efectividad a largo plazo.
En resumen, la metodología empleada en esta investigación se caracterizó por su
enfoque participativo, su alineación con los principios de la pedagogía territorial y su
compromiso con la transformación social. A través de un proceso sistemático de diagnóstico,
diseño, aplicación y evaluación, se logró construir una teoría educativa que reconoce la
importancia de la comunidad, la diversidad de saberes y la corresponsabilidad en la
construcción de una educación inclusiva y transformadora (Santos, 2010).
RESULTADOS
Los resultados de esta investigación arrojaron tres aprendizajes fundamentales que
redefinen el enfoque educativo en Vichaya. En primer lugar, se constató que el idioma aimara
está perdiendo su valor simbólico y práctico entre los estudiantes. Aunque muchos ya no lo
hablan cotidianamente, lo entienden, lo sienten y lo reconocen como parte de su identidad
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cultural, especialmente a través de sus abuelos. Recuperarlo no se limita a enseñar
vocabulario, sino que implica sanar vínculos intergeneracionales y volver a nombrar el mundo
con palabras propias, lo que refuerza la dignidad cultural y la pertenencia (Rivera Cusicanqui,
2015).
En segundo lugar, se evidenció que el currículo oficial no conversa con la vida local.
Las áreas de conocimiento están fragmentadas, los contenidos provienen de contextos
externos y los saberes comunitarios quedan marginados. Sin embargo, cuando la enseñanza
se articula desde el territorio y la historia oral, los estudiantes se conectan emocionalmente con
el aprendizaje, lo que genera un sentido de pertenencia y una motivación más profunda (Freire,
2005). Esto revela la necesidad de repensar el currículo para que responda a las realidades y
necesidades locales.
En tercer lugar, se destacó que la comunidad tiene un potencial enorme para
enriquecer la escuela. Los sabios, las madres, los jóvenes y otros actores comunitarios poseen
saberes que pueden complementar y transformar las prácticas educativas. Abrir las puertas de
la escuela a estos conocimientos, escuchar con humildad y construir juntos permite fortalecer la
corresponsabilidad y la pertenencia (Santos, 2010).
A partir de estos hallazgos, se diseñó una propuesta curricular innovadora que integra
el idioma aimara como eje transversal, articula los saberes comunitarios con los contenidos
escolares y propone una evaluación basada en la participación, el vínculo y la transformación
social. Esta propuesta busca no solo mejorar la calidad educativa, sino también fortalecer la
identidad cultural y la cohesión social en Vichaya.
DISCUSIÓN
La discusión de los resultados obtenidos en esta investigación permite contrastar los
hallazgos con la base teórica y los aportes de autores clave en el campo de la educación y la
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pedagogía crítica. En primer lugar, el proceso de recuperación del idioma aimara como eje
transversal en el currículo encuentra eco en las propuestas de Rivera Cusicanqui (2015), quien
destaca la importancia de reconocer y valorar los saberes indígenas como forma de resistencia
y dignificación cultural. Los resultados muestran que, aunque muchos estudiantes no hablan el
aimara cotidianamente, lo sienten y lo reconocen como parte de su identidad, lo que respalda la
idea de que su recuperación no se limita a una cuestión lingüística, sino que implica sanar
vínculos intergeneracionales y repensar la relación con el mundo a través de palabras propias.
En segundo lugar, la constatación de que el currículo oficial no conversa con la vida
local coincide con las críticas de Freire (2005) sobre la educación bancaria, que reproduce
estructuras de poder y desconecta el aprendizaje de las realidades sociales. Los resultados
demuestran que, cuando la enseñanza se articula desde el territorio y la historia oral, los
estudiantes se conectan emocionalmente con el aprendizaje, lo que refuerza la pertenencia y la
motivación. Esto respalda la propuesta de una pedagogía territorial que integre los saberes
comunitarios en el currículo, como sugiere Santos (2010), quien destaca la importancia de la
descolonización del conocimiento y la promoción de prácticas educativas inclusivas.
Por otro lado, los resultados sobre la participación activa de la comunidad en la
construcción del currículo encuentran sustento en la teoría de la corresponsabilidad educativa.
La comunidad, en sus diversas expresiones (sabios, madres, jóvenes), demostró tener saberes
valiosos que pueden enriquecer la escuela, lo que coincide con las propuestas de construcción
colectiva de Freire (2005) y Rivera Cusicanqui (2015). Sin embargo, también se identificaron
desafíos, como la necesidad de fortalecer la formación docente en pedagogía territorial y la
sostenibilidad de las estrategias a largo plazo, lo que sugiere que el proceso de transformación
educativa es complejo y requiere un compromiso continuo de todos los actores involucrados.
En resumen, la discusión de los resultados permite constatar que los hallazgos están
alineados con la base teórica y los aportes de autores clave en el campo. La recuperación del
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idioma aimara, la articulación del currículo con la vida local y la participación activa de la
comunidad son elementos clave para la transformación educativa en Vichaya. Sin embargo,
también se identificaron áreas de mejora que requieren una atención continua para asegurar la
sostenibilidad y efectividad de las intervenciones.
CONCLUSIONES
Las conclusiones de esta investigación sustentan y responden a los objetivos
planteados, demostrando avances significativos en la transformación de la escuela como un
espacio de reparación y territorio de transformación en Vichaya. En primer lugar, en relación al
objetivo de recuperar y valorar el idioma aimara como eje transversal en el currículo, los
resultados evidencian que, aunque muchos estudiantes no lo hablan cotidianamente, lo sienten
y lo reconocen como parte de su identidad cultural. Esto permite concluir que la recuperación
del aimara no se limita a una cuestión lingüística, sino que implica sanar vínculos
intergeneracionales y repensar la relación con el mundo a través de palabras propias, lo que
refuerza la dignidad cultural y la pertenencia.
En segundo lugar, respecto al objetivo de articular el currículo oficial con los saberes
comunitarios, los resultados muestran que, cuando la enseñanza se basa en el territorio y la
historia oral, los estudiantes se conectan emocionalmente con el aprendizaje, lo que genera un
sentido de pertenencia y una motivación más profunda. Esto permite concluir que la pedagogía
territorial es una herramienta efectiva para superar la fragmentación del currículo oficial y para
promover prácticas educativas inclusivas y responsables con las realidades locales.
En tercer lugar, en relación al objetivo de promover la participación activa de la
comunidad en la construcción del currículo, los resultados destacan que la comunidad posee
saberes valiosos que pueden enriquecer la escuela. La apertura de las puertas de la escuela a
estos conocimientos, la escucha activa y la construcción colectiva permitieron fortalecer la
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corresponsabilidad y la pertenencia. Esto permite concluir que la participación comunitaria es
esencial para la transformación educativa y para la construcción de una escuela que responda
a las necesidades y expectativas de la comunidad.
La pedagogía territorial, como propuesta metodológica desarrollada en esta
investigación, ha demostrado ser una estrategia poderosa para articular los saberes
ancestrales con los saberes científicos, promoviendo una educación más pertinente, ética y
territorial. Al situar el aprendizaje en el contexto local y reconocer la validez de los
conocimientos comunitarios, se ha logrado superar la fragmentación del currículo oficial y
generar prácticas educativas que responden a las realidades y necesidades de la comunidad.
Este enfoque no solo refuerza la identidad cultural y la pertenencia, sino que también promueve
una educación más inclusiva y justa, capaz de transformar tanto a los estudiantes como a la
comunidad en su conjunto.
Por otro lado, los resultados de esta investigación abren nuevas preguntas y
posibilidades de replicar esta experiencia en otros contextos, contribuyendo a la transformación
estructural del sistema educativo nacional y local. Se plantea, por ejemplo, la necesidad de
explorar cómo la pedagogía territorial puede adaptarse a diferentes realidades culturales y
geográficas, así como los desafíos que implica su implementación a escala. Además, se abre el
debate sobre cómo las políticas educativas pueden incorporar y sostener estas prácticas a
largo plazo, asegurando su pertinencia y efectividad. Estas proyecciones invitan a pensar en
una educación que no solo se adapte a las comunidades, sino que también las empodere para
liderar su propio desarrollo y transformación social.
En resumen, las conclusiones de esta investigación demuestran que la escuela puede
convertirse en un espacio de reparación y territorio de transformación cuando se adoptan
enfoques pedagógicos que reconozcan y valoren la diversidad de saberes y la
corresponsabilidad comunitaria. Estos hallazgos no solo responden a los objetivos de la
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investigación, sino que también abren posibilidades para la replicación de estas prácticas en
otros contextos similares, contribuyendo a la descolonización del conocimiento y a la promoción
de prácticas educativas inclusivas y justas.
Recomendaciones
Fortalecimiento de la pedagogía territorial: Se recomienda a las instituciones educativas
y a los docentes profundizar en la aplicación de la pedagogía territorial, integrando de manera
sistemática los saberes ancestrales y comunitarios en el currículo escolar. Para ello, es
fundamental contar con formación continua en pedagogía crítica y descolonización del
conocimiento, así como con recursos didácticos que reflejen la diversidad cultural y lingüística
de la región.
Promoción del idioma aimara como eje transversal: Se sugiere diseñar e implementar
programas específicos para la recuperación y revitalización del idioma aimara, no solo como
asignatura, sino como herramienta para nombrar el mundo y construir conocimiento desde la
perspectiva local. Esto implica trabajar con familias, sabios y líderes comunitarios para
fortalecer los vínculos intergeneracionales y garantizar la transmisión oral y escrita del idioma.
Participación activa de la comunidad: Se recomienda establecer mecanismos de
corresponsabilidad y participación activa de la comunidad en la toma de decisiones educativas.
Esto puede incluir la creación de comités locales de educación, la realización de talleres
participativos y la incorporación de saberes comunitarios en la evaluación y el diseño de
proyectos escolares.
Articulación con políticas públicas: Se sugiere a los actores locales y nacionales trabajar
en la articulación de estas prácticas con las políticas públicas educativas, buscando su
reconocimiento y sostenibilidad a largo plazo. Esto implica generar evidencias de impacto y
proponer ajustes normativos que faciliten la implementación de la pedagogía territorial y la
valoración de los saberes ancestrales en el sistema educativo formal.
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Investigación y documentación continua: Se recomienda realizar investigaciones y
documentación permanente sobre los procesos de transformación educativa, con el fin de
generar conocimientos locales y compartir experiencias exitosas con otras comunidades y
regiones. Esto permitirá construir una base de evidencias sólida que respalde la replicación y
escalabilidad de estas prácticas en otros contextos.
Declaración de conflicto de interés
Declaro no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Ronal Chuqui Condori: metodología, conceptualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, el autor manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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