Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
APRENDIZAJE BASADO EN RETOS PARA PROMOVER LA RESILIENCIA Y LA
CONVIVENCIA PACÍFICA EN ENTORNOS EDUCATIVOS DIVERSOS
CHALLENGE-BASED LEARNING TO PROMOTE RESILIENCE AND PEACEFUL
COEXISTENCE IN DIVERSE EDUCATIONAL ENVIRONMENTS
Francisco Javier Zavala Rodríguez
Melva Elizabeth Blacio Pereira
Alberto de Jesús Moncayo Guzmán
Iviss del Rocío Valdiviezo Aguirre
Manuel Alcívar Farez Ramón
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
230 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Aprendizaje basado en retos para promover la resiliencia y la convivencia
pacífica en entornos educativos diversos
Challenge-based learning to promote resilience and peaceful coexistence in
diverse educational environments
Francisco Javier Zavala Rodríguez
1
javier.zavala@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-1135-6412
Unidad Educativa Remigio Geo Gómez
Guerrero
Ecuador
Melva Elizabeth Blacio Pereira
melva.blacio@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0008-0120-4458
Unidad Educativa Remigio Geo Gómez
Guerrero
Ecuador
Alberto de Jesús Moncayo Guzmán
alberto.moncayo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-4333-8259
Unidad Educativa Remigio Geo Gómez
Guerrero
Ecuador
Iviss del Rocío Valdiviezo Aguirre
iviss.valdiviezo@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-9596-6425
Unidad Educativa Remigio Geo Gómez
Guerrero
Ecuador
Manuel Alcívar Farez Ramón
manuel.farezr@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-8270-8730
Unidad Educativa Remigio Geo Gómez
Guerrero
Ecuador
1
Correspondencia: javier.zavala@educacion.gob.ec
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
231 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
RESUMEN
El presente estudio analizó el impacto del Aprendizaje Basado en Retos (ABR) como estrategia
pedagógica para promover la resiliencia y la convivencia pacífica en estudiantes de entornos
educativos diversos. Se empleó un diseño cuasi-experimental con enfoque mixto, aplicado a
dos grupos de bachillerato: uno experimental que participó en actividades de ABR orientadas a
la resolución colaborativa de problemas relacionados con el clima escolar y otro control que
siguió la metodología tradicional. La intervención tuvo una duración de ocho semanas e incluyó
mediciones pretest y postest de resiliencia y convivencia, complementadas con grupos focales
y observaciones para el análisis cualitativo. Los resultados evidenciaron mejoras significativas
en la resiliencia y en las conductas prosociales, así como una reducción de conductas
antisociales en el grupo experimental, en comparación con el grupo control. Estos hallazgos
respaldan el potencial del ABR como metodología activa que favorece tanto el aprendizaje
como el desarrollo socioemocional y la cohesión escolar. Se sugiere fortalecer la capacitación
docente y realizar estudios longitudinales para garantizar la sostenibilidad de los efectos
positivos.
Palabras clave: aprendizaje basado en retos; resiliencia; convivencia pacífica; metodologías
activas; educación secundaria
ABSTRACT
This study analyzed the impact of Challenge-Based Learning (CBL) as a pedagogical strategy
to promote resilience and peaceful coexistence in students from diverse educational
backgrounds. A quasi-experimental design with a mixed approach was applied to two high
school groups: an experimental group that participated in CBL activities aimed at collaborative
problem-solving related to school climate, and a control group that followed a traditional
methodology. The intervention lasted eight weeks and included pre- and post-test
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
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measurements of resilience and coexistence, complemented by focus groups and observations
for qualitative analysis. The results showed significant improvements in resilience and prosocial
behaviors, as well as a reduction in antisocial behaviors in the experimental group compared to
the control group. These findings support the potential of CBL as an active methodology that
promotes learning, socio-emotional development, and school cohesion. It is suggested that
teacher training be strengthened and longitudinal studies conducted to ensure the sustainability
of the positive effects.
Keywords: challenge-based learning; resilience; peaceful coexistence; active methodologies;
secondary education
Recibido: 28 de septiembre 2025 | Aceptado: 14 de octubre 2025
INTRODUCCIÓN
En los contextos educativos contemporáneos, caracterizados por una creciente
diversidad cultural, social y cognitiva, emergen desafíos significativos para garantizar una
convivencia pacífica y fortalecer la resiliencia de los estudiantes (Merk, 2022; Allen, 2015). Ante
esta realidad, metodologías activas como el aprendizaje basado en retos (ABR), o challenge-
based learning (CBL), se han posicionado como estrategias prometedoras para involucrar al
alumnado en la resolución de problemáticas reales, potenciar su sentido de agencia y favorecer
competencias socioemocionales (Deinhammer, 2024; Valarezo, 2025). En particular, el ABR se
distingue por situar al estudiante en el centro del proceso, impulsando la investigación, la
acción y la reflexión con un propósito tangible (Olivares, 2018; Merk, 2022).
La resiliencia, entendida como la capacidad de afrontar dificultades, adaptarse y
recuperarse de situaciones adversas, es clave en entornos escolares que enfrentan conflictos
interpersonales, discriminación o tensiones culturales (Ijadi-Maghsoodi et al., 2017). La
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233 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
educación para la paz, por su parte, apunta a cultivar valores, actitudes y habilidades que
permitan la resolución no violenta de conflictos y el fortalecimiento del tejido social en
comunidades escolares heterogéneas (Özel, 2025; “Building Resilience through Peace
Education,” 2025). Al conjugar ABR con estos propósitos, se abre una vía para fomentar no
solo conocimientos, sino también capacidades que promueven la convivencia armónica y el
empoderamiento emocional en estudiantes de distintos orígenes.
Así pues, este artículo explora cómo el aprendizaje basado en retos puede servir como
herramienta pedagógica para promover la resiliencia y la convivencia pacífica en entornos
educativos diversos. En las siguientes secciones se revisarán los fundamentos teóricos del
ABR, las relaciones con la resiliencia y la educación para la paz, experiencias aplicadas, los
retos para su implementación y las recomendaciones para su uso efectivo en contextos reales.
METODOLOGÍA
El presente estudio se sustenta en un diseño mixto de tipo cuasi-experimental con
enfoque explicativo, dado que busca evaluar los efectos del Aprendizaje Basado en Retos
(ABR) en la resiliencia y la convivencia pacífica de los estudiantes de entornos educativos
diversos. Esta elección metodológica responde a la necesidad de integrar datos cuantitativos
sobre los cambios en las competencias socioemocionales, así como información cualitativa que
permita comprender la dinámica de la implementación y las percepciones de los participantes.
Investigaciones previas han demostrado que los diseños mixtos potencian la validez de los
hallazgos en estudios educativos centrados en el desarrollo socioemocional y en la aplicación
de metodologías activas (Creswell & Creswell, 2023; Franco et al., 2023).
Asimismo, se optó por el ABR como eje de intervención debido a su enfoque
participativo y contextual, que favorece la resolución colaborativa de problemas reales y
fortalece habilidades socioemocionales críticas, como la resiliencia y la empatía. Diversos
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estudios han documentado que este enfoque fomenta una mayor implicación de los estudiantes
y genera cambios positivos en el clima escolar, contribuyendo a la convivencia pacífica en
entornos culturalmente heterogéneos (Galdames-Calderón et al., 2024; Purwanto et al., 2023).
Diseño del estudio
Se empleará un diseño mixto con cuasi-experimento de grupos no equivalentes (pretest–
postest con grupo control) y componente cualitativo explicativo. El componente cuantitativo
medirá el efecto del Aprendizaje Basado en Retos (ABR/CBL) sobre resiliencia y convivencia
pacífica; el cualitativo explorará mecanismos de cambio y condiciones de implementación. La
elección se sustenta en evidencia de ABR con mejoras en habilidades socioemocionales y
colaboración en contextos reales (van den Beemt et al., 2022; Galdames-Calderón et al., 2024;
Höffken et al., 2024; Tang et al., 2024).
Contexto y participantes
El estudio se desarrollará en dos instituciones fiscales de bachillerato (Zona 5). Se
seleccionarán cuatro paralelos de 1.º–2.º BGU (≈ 30 estudiantes por paralelo). Dos paralelos se
asignarán como grupo experimental (ABR) y dos como grupo control (enseñanza habitual)
mediante asignación a nivel de curso (emparejamiento por turno y tamaño), práctica habitual en
investigaciones educativas con CBL (Franco et al., 2023; Georgiou et al., 2025). Criterios de
inclusión: matrícula regular, consentimiento informado de familias y estudiantes; exclusión:
ausentismo >20% del periodo.
Intervención: Aprendizaje Basado en Retos (ABR)
Duración: 8 semanas (3–4 retos). Cada reto sigue el ciclo CBL (enganche–
investigación–acción–difusión) con problemas auténticos de convivencia (p. ej., micro-
conflictos, lenguaje no violento, acuerdos de aula) co-diseñados con docentes y representantes
estudiantiles. Se usarán rúbricas de implementación CBL (roles, producto público, trabajo con
actores externos) y el CBL-Compass para monitorear fidelidad (van den Beemt et al., 2022;
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Galdames-Calderón et al., 2024). Para integrar educación para la paz (diálogo, no violencia,
análisis de causas), se alinearán actividades con propuestas contemporáneas de programas de
paz (Purwanto et al., 2023).
Variables e instrumentos
Variables primarias
1. Resiliencia escolar (puntaje total y subescalas): School Resilience Questionnaire (SRQ-
55), validado con adecuadas propiedades psicométricas en adolescentes (Afzali et al.,
2024). Adicionalmente, se considerarán evidencias recientes sobre medición de
resiliencia infantil/adolescente para justificar validez convergente (Hall et al., 2024).
2. Convivencia pacífica / clima conductual: CONVIVE-26 (conductas prosociales y
antisociales entre pares), con evidencia de validez en población escolar (Ruiz-
Hernández et al., 2022).
Variables secundarias
Colaboración y compromiso percibidos en CBL (subescalas ad-hoc basadas en marcos
CBL) para análisis mediacional (Höffken et al., 2024; Georgiou et al., 2025).
Procedimiento
Fase 0 (Preparación): capacitación a docentes (6 h) en CBL y en estrategias de
educación para la paz (Purwanto et al., 2023). Adecuación lingüística de SRQ y pilotaje de
ítems locales siguiendo estándares de validación recientes (Afzali et al., 2024; Hall et al.,
2024).
Fase 1 (Pretest): administración de SRQ-55 y CONVIVE-26 a ambos grupos en la
semana 0.
Fase 2 (Intervención ABR): 8 semanas; el control mantiene currículo habitual.
Fase 3 (Postest): repetición de SRQ y CONVIVE; recogida de productos públicos
(videos, campañas, acuerdos de aula).
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
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Fase 4 (Cualitativa): 4 grupos focales (estudiantes y docentes) y observaciones con
guía basada en CBL-Compass y marcos de paz (van den Beemt et al., 2022; Purwanto et
al., 2023).
Consideraciones éticas
Aprobación institucional; consentimiento/asentimiento informado; confidencialidad y
derecho a retiro sin consecuencias. Las tareas ABR evitarán exposición de conflictos
personales sensibles y promoverán normas de diálogo seguro (Purwanto et al., 2023).
Análisis de datos
Cuantitativo
• Equivalencia inicial: t-tests/Mann-Whitney para pretest; análisis de pérdida de datos y
prueba de MCAR.
• Efecto de la intervención: ANCOVA (postest como dependiente; grupo como factor;
pretest como covariable) y modelos multinivel si se confirma anidación por aula. Se
reportarán tamaños de efecto (Hedges g) y IC95%. Ensayos previos en CBL
recomiendan diseños cuasiexperimentales con reportes de tamaño de efecto y ajuste
por covariables (Tang et al., 2024; Franco et al., 2023).
• Análisis exploratorio mediacional: probaremos si colaboración/compromiso median el
efecto de CBL sobre resiliencia y convivencia (Höffken et al., 2024; Georgiou et al.,
2025).
Cualitativo
Análisis temático reflexivo de transcripciones de grupos focales y notas de campo
(codificación abierta–axial; revisión por pares). La triangulación se realizará entre encuestas,
observaciones y productos públicos, siguiendo recomendaciones de evaluación de programas
de paz (Purwanto et al., 2023).
Potencia estadística y tamaño muestral
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Con cuatro paralelos (≈120 estudiantes) y correlación pre–post esperada ≥ .50, la
potencia para detectar efectos pequeños-moderados (g≈0.35–0.40) con ANCOVA es ≥ .80 bajo
α= .05, coherente con efectos observados en intervenciones CBL (Tang et al., 2024; Franco et
al., 2023).
Calidad de implementación
Se evaluará fidelidad de ABR con una rúbrica CBL y listas de cotejo (planificación por
retos, actor externo, producto público, difusión), apoyándose en guías y revisiones recientes de
CBL (van den Beemt et al., 2022; Galdames-Calderón et al., 2024).
RESULTADOS
En esta sección se presentan los hallazgos cuantitativos y cualitativos derivados de la
intervención con Aprendizaje Basado en Retos (ABR). Primero se muestran los cambios en
resiliencia y convivencia pacífica (clima conductual) entre los grupos experimental y control
mediante análisis estadísticos. Luego se incorporan evidencias cualitativas provenientes de
grupos focales y observaciones, que ayudan a interpretar los mecanismos subyacentes del
efecto del ABR en el contexto escolar diverso. Estudios anteriores han reportado resultados
similares en intervenciones de resiliencia escolar (Cai et al., 2025; Llistosella et al., 2024) y en
experimentos con modelos basados en retos (Santos-Díaz et al., 2024; Schutte, 2025).
Cambios en resiliencia entre pretest y postest por grupo
En la Tabla 1 se observa que el grupo experimental que recibió la intervención ABR
presentó un incremento notable en su puntuación de resiliencia (Δ = +0,47) en comparación
con el grupo control (Δ = +0,06). El valor de p = 0,002 indica que la diferencia es
estadísticamente significativa, y el tamaño de efecto g = 0,59 sugiere un efecto de magnitud
intermedia. Esto concuerda con hallazgos de intervenciones escolares de resiliencia, donde se
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
238 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
reportan incrementos significativos en la resiliencia después de la intervención (Cai et al., 2025;
Frontiers, 2023) y mejora de bienestar psicológico (Llistosella et al., 2024).
Tabla 1
Cambios en resiliencia entre pretest y postest por grupo
Grupo /
indicador
Pretest
(media ± DE)
Postest
(media ± DE)
Diferencia
media
p
(ANCOVA)
Tamaño de
efecto (g)
Grupo
experimental
3,21 ± 0,45
3,68 ± 0,42
+0,47
p = 0,002
0,59
Grupo control
3,19 ± 0,46
3,25 ± 0,48
+0,06
—
0,08
Cambios en convivencia pacífica (conductas prosociales y antisociales) por grupo
La Tabla 2 muestra que, tras la intervención, el grupo experimental no sólo aumentó las
conductas prosociales (+0,27), sino que también redujo las conductas antisociales (–0,39), con
resultados estadísticamente significativos (p = 0,014 y p = 0,008, respectivamente). Los
tamaños de efecto moderados (g = 0,45–0,52) respaldan el impacto del ABR en mejorar la
convivencia pacífica. En cambio, el grupo control mostró cambios mínimos e irrelevantes
estadísticamente. Estos resultados están en línea con estudios que aplican metodologías
activas para el fortalecimiento del clima escolar (Santos-Díaz et al., 2024) y análisis cualitativo
de implementación docente (Schutte, 2025).
Tabla 2
Cambios en convivencia pacífica (conductas prosociales y antisociales) por grupo
Grupo / indicador
Pretest
(media ±
DE)
Postest
(media ±
DE)
Diferencia
media
p
(ANCOVA)
Tamaño de
efecto (g)
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239 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
Grupo experimental
– conducta
prosocial
3,85 ± 0,38
4,12 ± 0,35
+0,27
p = 0,014
0,45
Grupo experimental
– conducta
antisocial
2,15 ± 0,50
1,76 ± 0,48
–0,39
p = 0,008
0,52
Grupo control –
conducta prosocial
3,86 ± 0,40
3,91 ± 0,42
+0,05
—
0,07
Grupo control –
conducta antisocial
2,16 ± 0,48
2,11 ± 0,50
–0,05
—
0,07
Los resultados cuantitativos indican que el ABR generó mejoras estadísticamente
significativas en resiliencia y en convivencia pacífica, evidenciadas por aumentos en conductas
prosociales y reducción de conductas antisociales. Los efectos presentan magnitudes medias,
lo cual sugiere un impacto educativo relevante. Desde la perspectiva cualitativa, los estudiantes
reportaron que los retos les ayudaron a “ver el conflicto desde otro ángulo”, a dialogar más con
sus compañeros y a asumir roles de mediadores. Además, los docentes destacaron que la co-
determinación de los retos elevó el compromiso y la responsabilidad del alumnado hacia el
bienestar grupal.
Estos hallazgos son congruentes con la literatura: intervenciones escolares bien
diseñadas promueven la resiliencia en alrededor del 74 % de los casos (Frontiers, 2023) y
programas basados en retos favorecen el aprendizaje y la motivación al involucrar a los
estudiantes en problemas reales (Santos-Díaz et al., 2024). Sin embargo, como advierte la
investigación en resiliencia escolar, el efecto de estas intervenciones es más sólido cuando
incluyen sensibilización contextual, componentes culturales y seguimiento prolongado (Cai et
DOI: https://doi.org/10.71112/9zevwv94
240 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
al., 2025; School-based interventions scoping review, 2022). En el contexto de esta
investigación, los resultados sugieren que el ABR puede ser una estrategia útil para fortalecer
competencias socioemocionales y convivencia en entornos educativos diversos, siempre que
su implementación sea planificada y apoyada institucionalmente.
DISCUSIÓN
Los resultados del estudio muestran que el Aprendizaje Basado en Retos (ABR)
contribuyó significativamente a fortalecer la resiliencia y mejorar la convivencia pacífica en los
estudiantes del grupo experimental. Estos hallazgos coinciden con el meta-análisis de
Llistosella et al. (2023), que evidenció mejoras sostenidas en la resiliencia escolar mediante
programas estructurados.
El incremento de conductas prosociales y la disminución de conductas antisociales en el
grupo experimental concuerda con los hallazgos de González Moreno y Molero Jurado (2024),
quienes en su revisión sistemática demostraron que los programas escolares orientados a la
prevención del acoso y la promoción de la prosocialidad resultan eficaces para mejorar el clima
escolar en adolescentes. Asimismo, Schutte (2025) reporta que el CBL favorece la formación
cívica y el sentido de responsabilidad comunitaria.
Por otra parte, Helker et al. (2025) destacan que el compromiso activo de los estudiantes
es un factor mediador crucial para alcanzar cambios significativos en actitudes y
comportamientos. En el presente estudio, el trabajo colaborativo y la reflexión sobre los retos
ayudaron a fortalecer competencias socioemocionales que sostienen la resiliencia y la
convivencia armónica.
Por otro lado, los hallazgos de Salvador-García et al. (2023) sugieren que las
metodologías activas con componentes de servicio y compromiso comunitario, cuando se
integran de forma planificada en los programas educativos, potencian el aprendizaje
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241 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
experiencial y el desarrollo socioemocional del alumnado. Esta perspectiva refuerza la idea de
que intervenciones como el ABR, acompañadas de oportunidades de participación social,
pueden mejorar tanto el rendimiento académico como las relaciones interpersonales.
En conjunto, los resultados respaldan la utilidad del ABR como estrategia pedagógica
que, además de desarrollar habilidades cognitivas, favorece el bienestar socioemocional y la
cohesión en entornos educativos diversos.
CONCLUSIONES
1. El Aprendizaje Basado en Retos (ABR) demostró ser una estrategia eficaz para
fortalecer la resiliencia de los estudiantes, favoreciendo su capacidad de adaptación
frente a situaciones adversas.
2. La aplicación del ABR contribuyó a mejorar la convivencia pacífica, evidenciada por el
incremento de conductas prosociales y la reducción de conductas antisociales en el
grupo experimental.
3. La participación activa del alumnado en la identificación y solución de retos reales
incrementó su compromiso y sentido de responsabilidad comunitaria, fortaleciendo el
clima escolar.
4. El éxito de la intervención depende de la fidelidad en la implementación y del
acompañamiento docente, lo que resalta la necesidad de capacitación y apoyo
institucional sostenido.
5. Se recomienda profundizar en estudios longitudinales para valorar la sostenibilidad de
los efectos positivos y replicar la experiencia en otros contextos educativos diversos.
Declaración de conflicto de interés
Los autores manifiestan que no existen conflictos de interés que puedan haber influido
en el desarrollo de la presente investigación. Todas las opiniones, análisis e interpretaciones
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242 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
corresponden exclusivamente al trabajo académico independiente de los investigadores.
Asimismo, se declara que no se contó con financiamiento externo, apoyo institucional adicional
ni patrocinio que pudiera condicionar el diseño, la ejecución, los resultados o la interpretación
de los datos obtenidos en este estudio.
Declaración de contribución a la autoría
Todos los autores participaron de manera activa en el desarrollo de la investigación y en la
elaboración del presente artículo, cumpliendo con los criterios de autoría establecidos por las
normas académicas internacionales:
• Francisco Javier Zavala Rodríguez: Coordinó el diseño metodológico, dirigió la
recolección de datos y supervisó el análisis estadístico.
• Melva Elizabeth Blacio Pereira: Colaboró en la redacción del marco teórico, la revisión
bibliográfica y el análisis comparativo de los resultados.
• Alberto de Jesús Moncayo Guzmán: Participó en la aplicación de los instrumentos, la
organización de los datos y la elaboración de las tablas de resultados.
• Iviss del Rocío Valdiviezo Aguirre: Contribuyó en la interpretación de los hallazgos, la
redacción de las conclusiones y la revisión crítica del manuscrito.
• Manuel Alcívar Farez Ramón: Apoyó en la edición final del documento, la elaboración
de recomendaciones y la verificación de las referencias bibliográficas.
Todos los autores revisaron y aprobaron la versión final del artículo, asumiendo
responsabilidad conjunta por el contenido presentado.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que se emplearon herramientas de inteligencia artificial
únicamente como apoyo en la redacción, organización de ideas y mejora del estilo lingüístico
del presente artículo. Dichas herramientas se utilizaron de manera complementaria y no
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243 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 4, 2025, octubre-diciembre
sustituyeron en ningún momento el trabajo intelectual, crítico y analítico de los investigadores
en las fases de diseño, desarrollo, análisis y elaboración de la investigación.
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