Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 3, Número 2, 2026, abril-junio
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
TRANSDISCIPLINARIEDAD Y PRAXIS EDUCATIVA: UN CAMINO COMPLEJO Y
COLECTIVO HACIA LA PRODUCCIÓN DE ESPACIOS DE ESPERANZA
TRANSDISCIPLINARITY AND EDUCATIONAL PRAXIS: A COMPLEX AND
COLLECTIVE PATH TOWARDS THE PRODUCTION OF SPACES OF HOPE
Jennifer Gisela Cruz Hernández
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
607 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Transdisciplinariedad y praxis educativa: un camino complejo y colectivo hacia la
producción de espacios de esperanza
Transdisciplinarity and educational praxis: a complex and collective path towards
the production of spaces of hope
Jennifer Gisela Cruz Hernández
a,*
Jennifercruzhz@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9636-7000
*
Autor de correspondencia: Jennifercruzhz@gmail.com,
a
Multiversidad Mundo Real Edgar Mori,
Colombia
RESUMEN
Este ensayo explora la transdisciplinariedad como una actitud epistemológica y praxis
educativa esencial para superar no solo la fragmentación del conocimiento, sino las jerarquías
del saber tradicional que han instrumentalizado la educación. Analiza su evolución conceptual,
fundamentos teóricos (Nicolescu, Max Neef, Morin, entre otros) y potencial para abordar
problemas complejos mediante el diálogo de saberes científicos y no científicos. Se propone,
además, que la transdisciplinariedad no solo enriquece el conocimiento, sino que democratiza
su construcción, fomenta la ética transformadora y produce espacios de esperanza colectiva,
posicionándose como una respuesta urgente a las crisis multidimensionales de la educación
pública y en general del mundo actual.
Palabras clave: transdisciplinariedad; epistemología compleja; diálogo de saberes; praxis
educativa; espacios de esperanza
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
608 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
ABSTRACT
This essay explores transdisciplinarity as an epistemological attitude and essential educational
praxis to overcome not only the fragmentation of knowledge but also the hierarchies of
traditional knowledge that have instrumentalized education. It analyzes its conceptual evolution,
theoretical foundations (Nicolescu, Max Neef, Morin, among others), and its potential to address
complex problems through the dialogue of scientific and non-scientific knowledge. Furthermore,
it proposes that transdisciplinarity not only enriches knowledge but also democratizes its
construction, fosters transformative ethics, and creates spaces for collective hope, positioning
itself as an urgent response to the multidimensional crises of public education and, more
broadly, of the current world.
Keywords: transdisciplinarity; complex epistemology; dialogue of knowledge; educational praxis;
spaces of hope
Recibido: 9 septiembre 2025 | Aceptado: 26 abril 2026 | Publicado: 27 abril 2026
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo, los términos interdisciplinariedad y transdisciplinariedad se emplean
a menudo de forma indistinta y superficial, lo que obstaculiza la creación de propuestas genuinas
que superen el conocimiento fragmentario y neocolonial de las disciplinas. Este ensayo busca
precisar ambos conceptos para contribuir a superar dicho problema.
A lo largo del texto se desarrollan seis puntos clave: I) la evolución y las limitaciones del
conocimiento disciplinar; II) el tránsito de la multidisciplinariedad a la transdisciplinariedad; III) Una
fundamentación epistemológica de esta última; IV) elementos para construir procesos
transdisciplinares; V) el papel de la metáfora como herramienta de enseñanza; y VI) la urgencia de
adoptar la transdisciplinariedad como una actitud epistemológica y política para resignificar la
enseñanza de las ciencias sociales y fortalecer la agencia socioemocional en contextos escolares.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
609 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
El objetivo final no es solo teórico, sino también una invitación a la reflexión activa: la
transdisciplinariedad se presenta como un camino complejo y colectivo para enfrentar los desafíos
de la educación pública, donde la esperanza se construye mediante el diálogo crítico de saberes y
la acción comprometida.
DESARROLLO
I. Evolución del conocimiento disciplinar y sus limitaciones
Para empezar, hablaremos del concepto de disciplina entendida como “una categoría
organizacional en el seno del conocimiento científico; ella instituye allí la división y la
especialización del trabajo y ella responde a la diversidad de los dominios que recubren las
ciencias.” (Morin 2015, p.1) e históricamente su origen se encuentra relacionado con los albores de
la modernidad, aunque es instituida en el s. XIX con la evolución de las universidades modernas y
consolidada en el s. XX de la mano de la investigación científica (Morin, 2015) en la búsqueda de
simplificar o distinguir de tal manera el conocimiento, que se llegaría al conocimiento general desde
el estudio fragmentado de las partes.
Si bien los frutos de la investigación científica y disciplinar son innegables, su
aislamiento fragmentario resultó insuficiente para abordar problemas de creciente complejidad.
Esta limitación se hizo evidente tanto en el ámbito científico - con descubrimientos como la
relatividad o la física cuántica que desbordaron los marcos disciplinares- como en el social. Dos
factores claves profundizaron esta crisis: la racionalidad moderna, que separó al sujeto del
objeto del conocimiento, y la subordinación de la ciencia al poder político-económico capitalista
que condujo a una grave crisis civilizatoria materializada en la producción de conocimiento al
servicio de guerras, genocidios y devastación ambiental, que hoy tiene en riesgo la vida
humana y del planeta.
En ese contexto se inicia un tránsito al reconocimiento de la necesidad de encuentro
entre disciplinas, así, se empieza a hablar de conceptos como la multidisciplinariedad, la
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
610 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
pluridisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, diferentes todos y a la
vez complementarios, surgidos por la urgencia humana de comprender el mundo. A
continuación, nos aproximaremos a ellos, a partir de las distinciones realizadas por Manfred
Max Neef, Carlos Delgado, Pedro Sotolongo, Julie T. Klein y Rigoberto Lanz.
II. De la multidisciplinariedad a la transdisciplinariedad
Sotolongo y Delgado (2006, p.66) entienden “la multidisciplina como el esfuerzo
indagatorio convergente de varias disciplinas diferentes hacia el abordaje de un mismo
problema o situación a dilucidar”. Max Neef coincide con lo anterior, no obstante, advierte que
dicha convergencia se da sin ninguna cooperación, “los miembros hacen sus análisis
separadamente desde sus respectivas disciplinas, y el resultado final no es más que una serie
de informes empastados juntos, sin síntesis integradora.” (2004, p.4).
La pluridisciplina va un paso más allá y en palabras de Max Neef es “cooperación sin
coordinación” (2004, p.4) que se da generalmente entre disciplinas compatibles para mejorar el
entendimiento de cada una de ellas con el estudio de las otras. Sin embargo, siguiendo a Lanz
(2010, p.14) estos ejercicios si bien son un avance con respecto al solipsismo de la
disciplinariedad, no van más allá puesto que no cuestionan la racionalidad moderna, ni el
paradigma científico hegemónico que legítima las formas de validar el conocimiento. En ese
sentido disciplinariedad, multidisciplinariedad y pluridisciplinariedad, significan de un lado, la
prolongación del paradigma emergente y por otro un avance hacia formas disruptivas de
construir el conocimiento como lo son la inter y la transdisciplinariedad. Caractericemos
entonces estas dos últimas.
Klein (2004, p.34) destaca el trabajo sobre la interdisiciplinariedad de autores como
Jean Piaget, Erich Jantsch y Raymond Miller, pues “con una visión holística, proponían
reorganizar la estructura del conocimiento. Como ejemplos más relevantes, se mencionan, la
teoría general de sistemas, el feminismo, el marxismo, el estructuralismo, la sociobiología
evolutiva, la fenomenología y las ciencias políticas”.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
611 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
La interdisciplina la comprendemos como aquel esfuerzo indagatorio, también
convergente, entre varias disciplinas –y, por lo mismo, en ese sentido, presupone la
multidisciplinariedad– pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber” acerca de un
objeto de estudio nuevo, diferente a los objetos de estudio que pudieran estar previamente
delimitados disciplinaria o incluso multidisciplinariamente. (Sotolongo y Delgado, 2006. p.66)
Ahora bien, Manfred Max Neef (2004, p.5), se refiere a la interdisciplina como la coordinación
entre disciplinas, a través, de niveles jerárquicos con un propósito definido. Estos niveles son el
empírico (física, química, historia, sociología, etc.), pragmático (medicina, ingeniería agricultura,
etc.) normativo (planificación, políticas, diseño de sistemas sociales, ambientales, etc.) y valórico
(ética, filosofía, moral, etc.). En este sentido, más allá de la asociación mera con un objeto de
estudio en común (multi o pluridisciplina) la interdisciplina es un paso más en la escalera del
conocimiento, pues, le interesa construir colectivamente nuevos objetos de estudio y saberes más
allá de delimitaciones previas y según el propósito se coordina mediante unos niveles jerárquicos
definidos.
Hasta este punto es posible afirmar dos ideas, una la expresada por Gell- Man (2003, p.
32) “La especialización, aunque no deja de ser un rasgo necesario de nuestra civilización, debe
complementarse con la integración a través del pensamiento interdisciplinario.” Con la cual se
asevera que las disciplinas son necesarias, pero no suficientes en la construcción del
conocimiento, además que la interdisciplinariedad es también una forma de pensamiento.
Justamente, este autor es la materialización de dicho pensamiento, pues defiende la idea
del conocimiento como uno solo sin distinciones entre ciencias naturales y sociales.
La segunda, es la expresada por Sotolongo y Delgado (2006, p.66) (…) “a nuestro
juicio, se habla mucho más de interdisciplina que la que realmente se lleva cabo, siendo en
realidad multidisciplinarias muchas de las pretendidas iniciativas interdisciplinarias.”
Al respecto, en lo que concierne al ámbito educativo, en la cotidianidad evidenciamos
que no solo se trata de la falta de claridad conceptual, sino también de la implementación
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
612 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
errónea e irreflexiva de múltiples iniciativas que independientemente de su riqueza se
presentan como eslóganes vacíos en una cotidianidad escolar acelerada y fragmentada que no
responde a las necesidades contextuales. Esto último, nos ofrece un panorama del vasto reto
que significa emprender y/o fortalecer apuestas que doten de sentido el camino hacia la
formación y comprensión de un pensamiento interdisciplinar y más aún, que trascienda por
completo las fronteras disciplinarias, esto es, la transdisciplina. No, obstante, es el camino que
hemos de tomar.
“Jean Piaget veía la transdisciplinariedad como una etapa más alta en la epistemología de las
relaciones interdisciplinarias” (Klein, 2004, p. 34), para otros autores como Jürgen Mittelstrass
la transdisciplina es justamente (…) “la “verdadera interdisciplinariedad” porque no deja
intactas disciplinas, especialidades o fronteras históricas” (Klein, 2004, p. 38). En el siguiente
apartado abordaremos diferentes posturas sobre la transdisciplinariedad, su definición,
evolución y limitantes.
III. Entre, a través y más allá…
Paradójicamente todo está listo para nuestra autodestrucción, pero a la vez todo está
también en su lugar para una mutación positiva, comparable a las grandes vueltas de la
Historia. El desafío de autodestrucción tiene su contrapartida de esperanza, de
autonacimiento. (Nicolescu, B. 1994, p.7)
El concepto de transdisciplinariedad es producto, como todos los nacidos en
turbulencia, de la crisis humana. Ya sea, la crisis de los saberes, con fines técnicos, o sea, la
búsqueda de métodos para acercarse al conocimiento; ya sea, la crisis de la posible muerte, de
la preservación de la vida, es decir de perseguir la esperanza. Ya sea una posible integración
de dichas crisis y fines.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
613 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
(…) reconociendo el rol de nuestra muerte en nuestra vida, descubrimos dimensiones
insospechadas de la vida misma. El acompañamiento a los moribundos no puede evitar una
investigación transdisciplinaria en la medida en la que la comprensión del mundo presente
pasa por la comprensión del sentido de nuestra vida y del sentido de nuestra muerte, en este
mundo que es el nuestro. (Nicolescu, 1994, p. 38)
Muchas disertaciones han girado al respecto de este concepto, aprovecharemos la de la
profesora Julie Klein, porque en su caracterización ilustra la evolución de la
transdisciplinariedad como un proceso dinámico y multifacético, caracterizado por la integración de
diversas disciplinas y la búsqueda de soluciones a problemas complejos y porque desde allí, nos
permite remitirnos a otros autores. En su análisis, esta autora identifica tres momentos que han
marcado este desarrollo.
El momento inicial se remonta a la primera conferencia internacional sobre
transdisciplinariedad en 1970. Evento, en el que se discutió ampliamente sobre la multi, pluri,
inter y transdisciplinariedad. Como se mencionó anteriormente, figuras como Jean Piaget Y
Erich Jantsch fueron destacadas en esta etapa. El primero de ellos veía la transdisciplinariedad
como una etapa superior en las epistemologías de las relaciones interdisciplinarias, sugiriendo
que la maduración de estructuras generales del pensamiento podría llevar a una teoría general
de sistemas. Jantsch (citado por Klein, 2004), por su parte proponía un modelo jerárquico para
la ciencia, la educación y la innovación visualizando una coordinación de todas las disciplinas
bajo una axiomática general.
En las décadas siguientes la connotación inicial de estos nuevos marcos conceptuales
se consolidó. Raymond Miller (citado por Klein, 2004) explicó que estos trascendían la
estrechez de las visiones disciplinarias proponiendo una reorganización holística de la
estructura del conocimiento, entre, a través y más allá de las fronteras disciplinarias, que
conllevó a un segundo momento entre finales de los 80 y los años 90 que fue marcada por la
contribución de pensadores como Edgar Morin y Basarab Nicolescu, quienes argumentaban
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
614 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
que la transdisciplinariedad reconoce la multidimensionalidad de la realidad y busca construir
un nuevo lenguaje y lógica para facilitar el diálogo entre diferentes dominios del conocimiento,
donde la ética es un factor preponderante y que debe derivar en la construcción de un nuevo
paradigma transformador del mundo.
Nicolescu (1994), Se refiere a un enfoque que va más allá de la asociación entre
disciplinas (pluridisciplinariedad e interdisciplinariedad) La transdisciplinariedad concierne,
como el prefijo “trans” lo indica, lo que está a la vez entre las disciplinas, a través de las
diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina. Su finalidad es la comprehensión del mundo
presente en el cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento. (p, 35)
La transdisciplinariedad busca la integración y la unificación de conocimientos y
métodos de diferentes disciplinas para abordar problemas complejos. Este enfoque no solo
considera lo que está entre y a través de las disciplinas, sino también lo que está más allá de
ellas, incluyendo la dimensión espiritual y cultural del ser humano. Se fundamenta en tres
pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, y tiene como
objetivo la comprensión del mundo presente y la unidad del conocimiento.
Según Nicolescu (1994, p.18) los niveles de realidad son conjuntos de sistemas que no
presentan cambios bajo la acción de ciertas leyes generales, estos niveles se diferencian entre
sí, por rupturas en las leyes y conceptos fundamentales como la causalidad, por ejemplo, las
entidades cuánticas están sometidas a leyes cuánticas que son radicalmente diferentes de las
leyes del mundo macrofísico. No hay hasta el momento un formalismo matemático que permita
un paso riguroso de un nivel a otro, aunque ambos niveles coexisten y son complementarios, el
autor, refiere que “Nuestros cuerpos tienen a la vez una estructura macrofísica y una estructura
cuántica” (1994, p.18) lo cual, es prueba de ello. Además, la transdisciplinariedad se interesa
por la dinámica generada por la interacción de varios niveles de realidad simultáneamente, a
diferencia de la investigación disciplinar que por su naturaleza simplificadora se restringe a uno
de ellos.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
615 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
El segundo pilar, la lógica del tercero incluido, juega un papel fundamental en la
transdisciplinariedad, ya que permite superar las limitaciones de la lógica clásica, que se basa
en los principios de identidad, no contradicción y tercero excluido.
En la lógica clásica, algo no puede ser y no ser al mismo tiempo (A no es no-A), y no existe
un tercer término que sea simultáneamente A y no-A. La lógica del tercero incluido, en cambio,
introduce un tercer término (T) que puede ser simultáneamente A y no-A, permitiendo así la
coexistencia de contradicciones aparentes. Esto es crucial para la transdisciplinariedad porque
facilita la integración de conocimientos y perspectivas de diferentes disciplinas, que a menudo
pueden parecer contradictorias desde un punto de vista clásico.
Al aceptar la lógica del tercero incluido, la transdisciplinariedad puede abordar la
complejidad y la multidimensionalidad de la realidad, permitiendo una comprensión más
profunda y holística de los fenómenos. Esta lógica es esencial para la construcción de un
conocimiento que trasciende las fronteras disciplinarias y que es capaz de integrar lo que está
entre, a través y más allá de las disciplinas.
Esta complejidad de la realidad aparece frente a nuestros ojos según Nicolescu (1994,
p.27) como multi-esquizofrenica, sin un orden aparente, es un fenómeno omnipresente que
desafía nuestra existencia y sentido en todos los campos del conocimiento, surge de la
explosión de la investigación disciplinaria y a su vez acelera la multiplicación de disciplinas,
fragmentando la realidad, dificultando así, la comunicación entre ellas y creando una realidad
difícil de comprender a primera vista.
No obstante, asimismo la complejidad esconde un nuevo orden y una simplicidad de una
nueva naturaleza, lo cual, es esencial para el conocimiento transdisciplinario. Se trata,
justamente de la ampliación y flexibilización de la visión para comprehender el mundo, se trata
del principio de la implicación entre lo simple y lo complejo, ello, lo ejemplifica con la teoría de
las cuerdas, que propone que las partículas fundamentales no son puntos sino cuerdas
vibrantes cuyos extremos llevan quarks y antiquarks
1
. Intentar separar estos extremos resulta
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
616 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
imposible ya que al cortar una cuerda se generan nuevas cuerdas con sus propios extremos
infinitamente
1
Los quarks son partículas subatómicas elementales, los antiquarks son sus contrarios.
¿Qué es la complejidad? A primera vista la complejidad es un tejido (complexus: lo que está
tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: presenta
la paradoja de lo uno y lo múltiple. Al mirar con más atención, la complejidad es,
efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones,
azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. (Morin. 1999, p. 32)
El símil entre la complejidad y la teoría de las cuerdas establecido por Nicolescu para
explicar este tercer pilar es de gran pertinencia y nos remite a los principios de la complejidad
planteados por el pensador francés Edgar Morin, quien es considerado el padre del
pensamiento complejo, por su vasto trabajo en torno a la construcción de un nuevo paradigma
integrador del conocimiento.
1. El principio dialógico que sostiene que elementos opuestos pueden ser
complementarios y necesarios entre sí, en la teoría de las cuerdas quarks y antiquarks
muestran cómo los contrarios pueden coexistir y complementarse.
2. El principio de recursividad en donde “los efectos son, al mismo tiempo, causas y
productores de aquello que los produce”. (Morin, 1999, p. 107) en la teoría de las cuerdas las
interacciones entre cuerdas pueden generar nuevas cuerdas y formas de vibración este
proceso es recursivo porque los productos de las interacciones pueden a su vez interactuar y
generar más complejidad, las cuerdas se auto-organizan y se auto-producen en un ciclo
continuo de retroalimentación (Ramos, 2011, p.5).
3. El principio hologramático, que afirma que “No solamente la parte está en el todo,
sino que el todo está en la parte (Morin, 1999, p. 107) se puede evidenciar en la teoría las
cuerdas, al sugerir que toda la información del universo puede estar codificada en las
vibraciones de las cuerdas, cada cuerda contiene información sobre el universo en su totalidad
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
617 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
y las interacciones entre cuerdas reflejan la estructura de todo el universo (Ramos, 2011, p.5).
Este es solo un ejemplo, de cómo complejidad-transdisiciplinariedad se
retroalimentan teórica y metodológicamente para descubrir y redescubrir los niveles de
realidad del mundo y/o de los mundos de forma holística, multidimensional y profunda.
Es por ello, que Morin también pensó la transdisciplinariedad, y comparte con los
autores mencionados anteriormente en el texto que está va más allá de la simple
colaboración entre disciplinas, se trata de un enfoque que busca integrar y trascender los
límites disciplinarios para abordar problemas complejos. “En lo que concierne a la
transdisciplinariedad, se trata a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las
disciplinas, a veces con una virulencia tal que las coloca en dificultades” (Morin, 2015, p.8).
Pues, no solo facilitan la cooperación entre disciplinas, sino que también pueden
desafiar y transformar las estructuras existentes promoviendo una visión más integrada del
saber.
Sin embargo, enfatiza en que no es solo ir de la interdisciplina a la transdisciplina
sino considerar el contexto cultural y social en el que se desarrolla cada disciplina. Las
disciplinas no existen en un vacío, están influenciadas por las condiciones históricas,
sociales y culturales que las rodean, por lo tanto, ecologizar las ideas y sus organizaciones
implica reconocer y analizar estos contextos para evitar la automatización y esterilización
del conocimiento.
Nos invita a optar por una perspectiva metadisciplinaria, que supere y conserve los
logros de las disciplinas individuales, mientras se va en busca una visión más amplia y
conectada del conocimiento, lo cual, facilita la comprensión de los problemas en su
particularidad, pero también en su complejidad. “En conclusión, para qué servirían todos los
saberes parcelarios sino para ser confrontados para formar una configuración respondiendo
a nuestras demandas, a nuestras necesidades y a nuestros interrogantes cognitivos.” (2015,
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
618 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
p.9).
Varios son los autores que desde diversas disciplinas han escuchado el llamado de
construir, reflexionar, profundizar y accionar estos postulados. Abordaremos a
continuación algunos de ellos por considerar de gran importancia sus aportes.
Manfred Max Neef
“El conocimiento no es ni interior ni exterior: es al mismo tiempo interior y exterior. El
estudio del universo y el estudio del ser humano se sostienen el uno al otro” Nicolescu,
citado por Max Neef (2004)
El economista, ecologista y músico chileno Manfred Max- Neef aportó
significativamente a la teorización transdisciplinaria. Su trabajo se centró en desarrollar una
economía contrahegemónica que pusiera el conocimiento al servicio del bienestar humano,
para lo cual encontró en la transdisciplinariedad y la complejidad sus cimientos
fundamentales.
Max-Neef profundizó en los pilares del manifiesto transdisciplinar, aportando una
organización por niveles y proponiendo leyes específicas. Distinguió entre una
transdisciplinariedad fuerte, que extiende su acción a través de varios niveles de realidad
(como en el mundo macrofísico y microfísico, donde hay una ruptura de leyes entre ellos),
y una transdisciplinariedad débil, que opera a través de niveles de organización. Esta
última se entiende como una aproximación que transita desde un nivel empírico (lo que
existe- ej. Física, economía) hacia uno propositivo (qué queremos hacer- ej. Ingeniería,
agricultura), luego normativo (cómo hacerlo- ej. políticas, planeación) y finalmente valórico
(lo que debemos hacer- ej. ética, valores) definiendo así a la acción transdisciplinaria
(2004, pp. 8, 20).
La coexistencia de al menos dos mundos desentrañados por la ciencia coincide con
planteamientos similares surgidos de religiones, tradiciones y creencias. En ese sentido se
pregunta este autor ¿por cuántos mundos más transita el ser humano sin ser consciente
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
619 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
de ello? y es justo la metodología transdisciplinar la que podría resultar el camino para
generar un diálogo entre la ciencia y el misticismo, en últimas para robustecer la
comprehensión del mundo. Alude, por ejemplo, como
(…) Karl Popper, junto al neurobiólogo John Eccles, laureado con el Premio Nobel,
contribuyeron a la construcción de una teoría filosófica de los tres mundos: el Mundo 1
que comprende todos los objetos y estados físicos, incluyendo el cerebro; el Mundo 2
que es el de las experiencias subjetivas o estados de conciencia, y; el Mundo 3 que es
el cultural producido por el ser humano, incluyendo el lenguaje.
La lógica del tercero incluido y la complejidad son también reflexionadas por este
autor, su aportación adicional está relacionado con el planteamiento de 3 leyes de la
transdisciplinariedad, resumidas en la Imagen 1:
Figura 1.
Leyes de la trasndiciplinaridad.
Fuente: Diseño propio a partir del texto de Max-Neef (2004. p,15,16 y 21)
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
620 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Es así como los elementos de la transdisciplinariedad son la vía para comprehender
la complejidad del mundo, aquella que enfrenta la visión unidimensional de la realidad y la
lógica lineal que enarbola la razón y desconoce la intuición, dando paso a una forma
multidimensional de aproximarnos al mundo, al saber, donde el sujeto que busca se integra
con el objeto buscado. “El saber es sólo uno de los caminos, es un lado de la moneda. El
otro camino es el del comprender.” (2004, p. 18)
Delgado
2
y Sotolongo
3
“reconocemos a la transdisciplina como el esfuerzo indagatorio que persigue obtener “cuotas
de saber” análogas sobre diferentes objetos de estudio disciplinarios, multidisciplinarios o
interdisciplinarios–incluso aparentemente muy alejados y divergentes entre sí–
articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de conocimientos que
trasciende cualquiera de dichas disciplinas, multidisciplinas e interdisciplinas” (2006, p. 66)
El concepto de transdisciplinariedad de estos autores coincide con la de los autores
abordados en el documento, representa una ruptura epistemológica con el ideal clásico de
racionalidad disciplinaria, no busca eliminar las disciplinas sino más bien nutrirse de ellas
para luego retroalimentarlas con nuevos enfoques conceptuales y metodológicos. De la
misma manera entienden que el concepto de complejidad como una característica
inherente a los sistemas dinámicos no lineales requiere de un enfoque transdisciplinario
para ser abordada adecuadamente. Este enfoque holístico que se aleja del reduccionismo
clásico es fundamental para entender fenómenos como las redes sociales, los ecosistemas
o incluso las dinámicas culturales.
No obstante, la particularidad de su planteamiento se halla en el diálogo de saberes
como eje central de la propuesta transdisciplinaria, que no se limita a la interacción entre
disciplinas académicas, sino que también incluye los saberes tradicionales populares y
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
621 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
cotidianos, resaltando, la importancia de rescatar “la legitimidad de esos saberes
vinculados a la cotidianidad, incluido el hombre común, sus conocimientos, valores y
creencias” (2006, p.74)
Ese rescate es crucial en un contexto donde el saber científico ha tendido a
generalizar el conocimiento, marginando otras formas de saber que sin embargo poseen
un valor intrínseco y una relevancia práctica. El diálogo entre saberes científicos y no
científicos no sólo
2
Filósofo y profesor cubano.
3
Físico y filósofo cubano.
enriquece el conocimiento, sino que también democratiza el acceso a él permitiendo una
mayor participación de la sociedad en la construcción de soluciones a problemas comunes.
En este sentido, los autores proponen un cambio de paradigma en la forma de entender y
producir conocimiento, este cambio implica superar las dicotomías clásicas entre ciencias y
humanidades, entre saber occidental y saberes no occidentales y, entre conocimiento
científico y saberes cotidianos.
Así, la transdisciplinariedad a su manera de ver no es solo una metodología sino
una actitud epistemológica que reconoce la interdependencia y la complementariedad de
los saberes, “el diálogo fructífero de saberes es posible por la comunidad de naturaleza de
los problemas que abordan problemas de nuevo tipo y de las ideas que estas perspectivas
de análisis tienen en común” (2006, p,76). Aquello que denominan comunidad de
naturaleza se manifiesta en problemas globales como el cambio climático, el hambre y las
enfermedades emergentes, problemas complejos que requieren de enfoques integradores
que trasciendan las disciplinas y saberes tradicionales.
Retomando a Julie T. Klein, fue así como entre finales de los 80 y principios de los
2000 surgió un nuevo discurso con relación a contextos de investigación ambiental, que se
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
622 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
centra en el abordaje de problemas concretos, prácticas, participación y procesos, desde
un enfoque que trasciende las disciplinas tradicionales.
Al respecto, la conferencia internacional sobre transdisciplinariedad en Zúrich en
2000 destacó la necesidad de cooperación entre todos los sectores de la sociedad para
resolver problemas complejos, reflejando una evolución hacia una integración más práctica,
participativa y procesual con una fuerte interacción entre el desarrollo social, técnico,
productivo y con la dimensión ética como faro orientador.
La transdisciplinariedad en su esencia más profunda es un proyecto epistemológico
revolucionario y no sólo por su capacidad de integrar saberes sino por hacerlo desde una lógica
de complementariedad escalonada donde, la multi, pluri, inter y finalmente la
transdisciplinariedad representan estados de un mismo proceso evolutivo hacia la
comprensión holística del mundo. Lo que más me conmueve e identifica es su carácter
humanista. Al colocar la ética y la esperanza en el centro, no sólo legítima conocimientos
marginados, como los saberes ancestrales, populares, sino que desafía las jerarquías
tradicionales del conocimiento dando voz a los históricamente silenciados. Sin embargo,
confieso que su flexibilidad ante lo desconocido, esa humildad epistémica que reconoce
múltiples niveles de realidad me genera tanta admiración como perplejidad, especialmente
cuando confronta mis propios preconceptos sobre el lugar de lo espiritual o religioso en la
construcción del saber ¿cómo integrar sin caer en reduccionismos dimensiones que la
ciencia clásica ha excluido? me asombra la idea de que existan realidades coexistentes
pero irreductibles entre sí como propone Nicolescu y más aún que su comprensión exija
trascender la lógica binaria, pero es justamente esa audacia la que reafirma la convicción
de que necesitamos con urgencia caminos educativos que transgredan fronteras
disciplinares y epistemológicas, no como un ejercicio académico sino como un acto político
de democratización y descolonización del conocimiento. La transdisciplinariedad en ese
sentido no es solo un método, es un llamado a repensar qué y cómo aprendemos y
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
623 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
enseñamos, y sobre todo cómo soñamos colectivamente un futuro posible.
IV. Elementos para construir conceptos y procesos transdisciplinarios
La transdisciplinariedad como enfoque epistemológico y metodológico surge como
se mencionó anteriormente de la necesidad de superar la fragmentación del
conocimiento y abordar la complejidad de los problemas contemporáneos con el
objetivo de comprehender y transformar el mundo en miras de la preservación de la
existencia. Para construir conceptos y procesos transdisciplinarios sólidos, es
fundamental rescatar aportes clave de pensadores como Morin, Nicolescu, Delgado,
Max Neef, quienes ofrecen marcos teóricos y herramientas prácticas para integrar
saberes más allá de las disciplinas. La imagen 2 da cuenta de los elementos
considerados indispensables.
Figura 2. Elementos para contruir conceptos y procesos trasdiciplinares.
Fuente: Elaboración propia a partir de los documentos abordados en el presente ensayo.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
624 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Más allá de los marcos teóricos, considero que la transdisciplinariedad exige, ante
todo, una transformación personal. Implica un desaprendizaje de categorías
preestablecidas y una apertura mental y emocional para habitar la incertidumbre y la
complejidad. Experimentar esta ruptura epistemológica -reconociendo nuestras propias
subjetividades y saberes no científicos- no es tarea fácil; conlleva el riesgo constante de
reproducir inconscientemente los mismos paradigmas que buscamos superar. Por ello, en
el ámbito educativo, se requiere no sólo de claridad conceptual, sino de una convicción
profunda para co-construir, desde la praxis, procesos genuinamente transdisciplinarios.
En concordancia con estos planteamientos, y con el objetivo de robustecer el
desarrollo de procesos y conceptos transdisciplinares a continuación se esbozan cinco
principios para evitar caer en lo que Alan Sokal y Jean Bricmont denominan imposturas
intelectuales.
Cinco principios para no caer en imposturas intelectuales:
“Nuestras esperanzas, sin embargo, van en otra dirección, a saber: la aparición de una cultura
intelectual racionalista pero no dogmática, con mentalidad científica pero no cientificista amplia
de miras, pero no frívola, políticamente progresista pero no sectaria. Pero esto, por supuesto,
es solo una esperanza y, quizá, sólo un sueño”. (Sokal y Bricmont, 1997, p.229)
En su libro imposturas intelectuales escrito en 1997 los físicos Alan Sokal y Jean
Bricmont, exponen los peligros del discurso posmoderno cuando este abandona el rigor
conceptual, la claridad expositiva y la validación empírica. Su estudio revela como el análisis
de la terminología científica, la oscuridad deliberada y el relativismo epistémico radical
pueden socavar tanto la credibilidad académica como la capacidad de las ciencias
humanas para abordar problemas reales. Para evitar estos errores en la construcción de
conceptos transdisciplinares, es esencial adoptar principios metodológicos que equilibren la
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
625 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
postura epistemológica con el rigor científico. A continuación, se presentan cinco principios
que se consideran fundamentales a partir de lo advertido por los autores y en diálogo con
las propuestas de Morin (1999), Max Neff (2004), Delgado y Sotolongo (2006), y Lanz
(2010).
1. Claridad conceptual y abstenerse del uso de jerga innecesaria: para evitar la
“oscuridad deliberada” que caracteriza a ciertos textos posmodernos, donde la vacuidad o
la banalidad se ocultan tras un lenguaje pretencioso” (1997, p.206) un concepto
transdisciplinar debe definirse con precisión, evitando ambigüedades que permitan
interpretaciones contradictorias. Como señalan los autores “en los casos de dificultad se
suele poder explicar en términos simples (…) cuales son los fenómenos que la teoría
intenta analizar” (1997, p, 206). Esto no implica simplificar la complejidad, sino articularla de
manera accesible. Por ejemplo, la explicación metafórica utilizada por Max Neef (2004)
para aclarar la tercera ley de la transdisciplinariedad a partir del poema de Lao Tsu que es
posible ver en la imagen 1 de este documento en la pág. 13, o en la definición de
complejidad dada por Morin, (1999, p. 32) en donde se compara con aquello que está tejido
en conjunto para luego profundizar en sus elementos y así evitar confusiones.
2. Anclaje empírico y validación compartida: El rechazo “al olvido de lo empírico”
(1997, p. 209) es central pues, “toda teoría necesita el apoyo, siquiera indirecto, de
argumentos empíricos para ser tomada en serio” (p, 209). Los conceptos transdisciplinares
deben estar vinculados a evidencias observables o marcos teóricos contrastables, incluso
cuando integren saberes populares. La transdisciplinariedad no justifica el relativismo
cognitivo extremo que equipara “la astronomía y la astrología” (p, 204), sino que exige
diálogos basados en criterios de validación compartidos.
3. Rechazo al cientifismo y al reduccionismo metodológico: aunque estos
autores, defienden el rigor científico, critican el cientificismo como la “ilusión de que
métodos simplistas (…) pueden resolver problemas muy complejos” (p, 210). Un concepto
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
626 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
transdisciplinar debe evitar tanto la imitación mimética de las ciencias naturales (p, 207)
como la negación de sus aportes. Por ejemplo, la propuesta de Lanz (2010) de una
ruptura epistemológica con la racionalidad disciplinaria (p,12) no implica descartar los
métodos científicos, sino recontextualizarlos críticamente dentro de una matriz más
amplia que incluya saberes históricos, culturales y políticos.
4. Diálogo crítico entre saberes: otro aspecto, ya mencionado anteriormente que
hace parte de la crítica realizada por estos autores es el relativismo que equipara “mitos
tradicionales y teorías científicas” como siempre válidos en términos cognitivos (p. 213). La
transdisciplinariedad debe fomentar el diálogo sin caer en la falacia de que todo vale. Como
nos ilustra Sotolongo y Delgado Díaz (2006), la integración de saberes indígenas en
estudios ambientales no implica aceptar acríticamente sus mitos cosmogónicos, sino
rescatar sus conocimientos prácticos sobre ecosistemas (p.74). La clave está en distinguir
funciones sociales de valores cognitivos.
5. Activismo político-intelectual y rechazo al elitismo académico: los autores
alertan sobre el peligro de que el posmodernismo se convierta en un discurso elitista que
“aísla a los intelectuales de los movimientos sociales” (p. 226). Los conceptos
transdisciplinares deben ser útiles para abordar problemas reales (cambio climático y
desigualdad) y no solo ejercicios retóricos. Como señala Lanz (2010) la
transdisciplinariedad exige “una redefinición ético- política” (p.18) que vincule la producción
de conocimiento con la transformación social, evitando la “borrachera de poder denunciada
por Russell (citado en Sokal y Bricmont, 1997, p. 227). “un pensamiento no se convierte en
crítico por el mero hecho de ponerse esa etiqueta sino en virtud de su contenido” (p. 226) y
yo diría, más allá de eso de su puesta en práctica.
V. Visualizar lo invisible: la metáfora como herramienta para la enseñanza y aprendizaje
Enero 4- Tierra que llama
Hoy nació, en 1643, Isaac Newton. Newton nunca tuvo, que se sepa, amantes ni amantas.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
627 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Murió virgen, tocado por nadie, aterrorizado por la amenaza de contagios y fantasmas. Pero
este señor miedoso tuvo el coraje de investigar y revelar el movimiento de los astros, la
composición de la luz, la velocidad del sonido, la conducción del calor y la ley de la
gravedad, esa irresistible fuerza de atracción de la tierra que nos llama y llamándonos nos
recuerda nuestro origen y nuestro destino. (Eduardo Galeano, 2011)
Las metáforas permiten traducir conceptos abstractos o complejos en términos
accesibles facilitando su comprensión. Lejos de ser ajenas a la ciencia son herramientas
poderosas para explicar enseñar e innovar, como afirma, Pupo (s.f.) “el lenguaje metafórico
activa el pensamiento y genera significaciones nuevas” (p.12). Acudimos en este apartado
a la poesía del periodista y poeta uruguayo Eduardo Galeano por considerar que
ejemplifica su potencial para revelar verdades complejas mediante imágenes sensibles.
Por ejemplo, es posible usar el poema inicial la tierra que llama para explicar no solo
la vida de Newton, sino para ubicarlo históricamente, para introducir conceptos de la física
como la velocidad de la luz, la ley de gravedad, etc., pero también, la dialéctica del ser,
aquella que habita en cada uno de nosotros y que no por ser Newton era la excepción, un
hombre temeroso pero aguerrido que evita riesgos, pero que los toma todos, un hombre
que se privó de mucho pero que revoluciono todo. Pese a que la profundización en los
conceptos debe ir mucho más allá, la metáfora inicial es crucial para visualizar lo invisible.
“La imagen, como representación viva de una cosa (constituye un medio representativo de
gran importancia cognoscitiva, práctica, valorativa” (Pupo, s.f. p.3). En la enseñanza las
metáforas actúan como puentes entre lo desconocido y lo familiar, es así como permiten
en el mejor sentido del término vulgarizar conceptos que se presentan oscuros para el
común de las personas y que resultan imprescindibles en el diálogo de saberes.
Lo anterior, resulta de gran relevancia para combatir la mirada del “logicismo
cientificista solo ve en las metáforas figuras ornamentales (…), incapaz de incluir otras
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
628 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
formas aprehensivas de la realidad” (Pupo. s.f. p.10). Situación que genera una ceguera que
impide ver más allá de lo meramente obvio e incluso va en contra del espíritu indagador de
la ciencia.
En patas arriba, por ejemplo, Galeano (1998) ironiza “el mundo al revés enseña a
divorciar el alma del cuerpo y no a divorciar la razón del corazón” (p.15) esta crítica podría
aplicarse al debate sobre la dicotomía mente-cuerpo en neurociencia cuestionando los
modelos reduccionistas. No obstante, aunque valiosas las metáforas deben usarse con
cautela y responsabilidad, pues su uso como todos los dispositivos didácticos son de
carácter ético- político y con ello ideológico, por ejemplo, en las imposturas intelectuales
denunciadas por Sokal y Bricmont (1997), abordadas anteriormente, es posible evidenciar
cómo estas analogías también son usadas deliberadamente para confundir, conllevan
consigo riesgos como la simplificación, la generalización o la tergiversación conceptual
como es el caso de la lucha por la supervivencia que ha sido usada por el capitalismo para
justificar el darwinismo social.
Por tanto, su uso requiere equilibrio, estas deben complementar y no reemplazar el rigor
metodológico, en un mundo donde como dice Galeano (1998) “la realidad es un misterio
que se desvanece en cuanto creemos entenderla” (p.72) las metáforas siguen siendo
ventanas necesarias para asomarnos a lo desconocido.
VI. Transdisciplinar el alma: Hacia la esperanza colectiva
La investigación transdisciplinaria requiere principios que pongan en diálogo
saberes diversos, superen la fragmentación y fomenten la co-construcción de soluciones
desde una perspectiva compleja. Estos principios fundamentan el diseño del protocolo de
investigación que busca descolonizar la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales
en secundaria en un colegio público de Kennedy (Bogotá-Colombia) con el fin de producir
espacios de esperanza y fortalecer los procesos de agencia socioemocional.
Según Nicolescu (1994) y Max Neef (2004) la transdisciplinariedad reconoce
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
629 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
múltiples niveles de realidad, lo que implica que fenómenos educativos como las
desigualdades multidimensionales, la salud mental o las violencias escolares no pueden
reducirse a un abordaje unidisciplinar. Motta (2002) enfatiza que la realidad es “una unidad
abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado” (p. 4) superando visiones
reduccionistas. Esto se traduce en la pertinencia de articular saberes de las ciencias
sociales, las artes escénicas, la psicología y la pedagogía crítica.
Este diálogo de saberes exige involucrar ala comunidad educativa (estudiantes,
docentes, familias, trabajadores) en el diagnóstico y diseño de estrategias a pesar de las
dificultades de infraestructura y gestión (Motta, 2002, p.6). La lógica del tercero incluido
permite superar dicotomías como la tensión entre el currículo estandarizado y las
necesidades locales, reconciliando lo global y lo local (Motta, 2002, p.5).
Garantizar el rigor metodológico requiere, combinar métodos cuantitativos (análisis de
datos de salud mental y de reprobación) y cualitativos (narrativas teatrales, círculos de la
palabra evitando simplificaciones (Max Neef, 2005, p.32). Motta (2002) propone “una
ecología de la inteligencia colectiva” (p.45) para validar hallazgos con diversidad
metodológica y triangulación.
Por último, la ética transformadora y compromiso social son centrales: la
transdisciplinariedad no es neutral; busca descolonizar y esperanzar, “esperanzar es
perseguir algo, esperanzar es no desistir” (Freire,1993, p.25). Así, no es un mero marco
conceptual, sino una praxis que rompe jerarquías del saber (Morín, 2015, p.9) e implica
“una conversión del alma (Motta, 2002, p.20) hacia la esperanza colectiva.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
630 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
CONCLUSIONES
1. Los frutos de la investigación científica fueron y siguen siendo muchísimos;
no obstante, el aislamiento generado entre las diferentes ciencias, las disciplinas y sus
objetos de estudio se fueron quedando cortos para responder a problemas cada vez más
complejos.
2. La transdisciplinariedad no es solo una metodología sino una actitud
epistemológica que reconoce la interdependencia y la complementariedad de los
saberes. Representa una ruptura epistemológica con el ideal clásico de racionalidad
disciplinaria, no busca eliminar las disciplinas sino más bien nutrirse de ellas para luego
retroalimentarlas con nuevos enfoques conceptuales y metodológicos.
3. El diálogo entre saberes científicos y no científicos no sólo
enriquece el conocimiento, sino que también democratiza el acceso a él
permitiendo una mayor participación de la sociedad en la construcción de
soluciones a problemas comunes.
4. La ética transdisciplinaria exige vincular la producción de conocimiento con
la transformación social evitando caer en imposturas intelectuales y privilegiando un
compromiso con la justicia educativa.
5. La transdisciplinariedad emerge como la respuesta epistemológica y metodológica
urgente ante la fragmentación del conocimiento y la crisis multidimensional que enfrenta la
educación.
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
631 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Declaración de contribución a la autoría
Jennifer Gisela Cruz Hernández: conceptualización, investigación, metodología,
validación, visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
Declaración de uso de Inteligencia Artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias. La autora manifiesta y
reconoce que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
escrito ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
REFERENCIAS
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: Un encuentro con la pedagogía del oprimido.
Siglo XXI Editores.
Galeano, E. (1998). Patas arriba: La escuela del mundo al revés. Siglo XXI Editores.
Galeano, E. (2011). Los hijos de los días. Siglo XXI Editores.
Gell-Mann, M. (2003). El quark y el jaguar: Aventuras en lo simple y lo complejo. Tusquets
Editores.
Klein, J., Prieto, M., & Carrizo, L. (2004). Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis
social.
UNESCO. http://atlas.umss.edu.bo:8080/jspui/bitstream/123456789/401/1/136367s%20
1.pdf
Lanz, R. (2010). Diez preguntas sobre transdisciplina. Revista de Estudios Transdisciplinarios,
2(1), 11–21.
Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de la transdisciplinariedad. Universidad Austral de Chile.
DOI: https://doi.org/10.71112/emhjqg30
632 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 3, Núm. 2, 2026, abril-junio
Morin, E. (1999). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Morin, E. (2015). Sobre la transdisciplinariedad. http://www.pensamientocomplejo.com.ar
Motta, R. (2002). Complejidad, educación y transdisciplinariedad. Polis, (3), 1–
16. https://share.google/KaRHGvzmpMnO3EHyP
Nicolescu, B. (1994). La transdisciplinariedad: Manifiesto. Ediciones Du Rocher.
Pupo, R. (s.f.). Imagen, metáfora, verdad: Hacia una visión hermenéutica
compleja. https://es.scribd.com/document/471297199/10-Rigoberto-Pupo-Imagen-
Metafora-Verdad
Ramos, S. (2011). Desenredando las (teorías de) cuerdas. Laberintos & Infinitos, (26), 33–42.
Sokal, A., & Bricmont, J. (1997). Imposturas intelectuales. Paidós.
Sotolongo, P., & Delgado, C. (2006). La complejidad y el diálogo transdisciplinario de saberes.
En La revolución contemporánea del saber y la complejidad social: Hacia unas ciencias
sociales de nuevo tipo.
CLACSO. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/soto/Capitulo%20IV.pdf
