Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/wd1ftk50
MOTIVACIÓN E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN PARA EL
DESARROLLO SOSTENIBLE: EXPERIENCIAS EN BACHILLERATO
MOTIVATION AND ASSESSMENT INSTRUMENTS IN EDUCATION FOR
SUSTAINABLE DEVELOPMENT: EXPERIENCES IN SECONDARY EDUCATION
Patricio Giler-Medina
María Gabriela Mendoza Moreira
Elvira Vanessa Cevallos Lucas
Jimmy David Cedeño Ostaiza
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/wd1ftk50
2047 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Motivación e instrumentos de evaluación en educación para el desarrollo
sostenible: experiencias en bachillerato
Motivation and assessment instruments in education for sustainable
development: experiences in secondary education
Patricio Giler-Medina
patricio.giler@jm.uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9276-4638
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Ecuador
María Gabriela Mendoza Moreira
mariag.mendoza@pg.uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3815-0998
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Ecuador
Elvira Vanessa Cevallos Lucas
elvira.cevallos@jm.uleam.edu.ec
http://orcid.org/0009-0001-6002-1976
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Ecuador
Jimmy David Cedeño Ostaiza
jimmy.cedeno@jm.uleam.edu.ec
http://orcid.org/0000-0002-9032-0838
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Ecuador
RESUMEN
El objetivo de la investigación fue explorar la relación entre la motivación y la pertinencia de los
instrumentos de evaluación en la Educación para el Desarrollo Sostenible en Bachillerato. El
diseño de investigación fue no experimental y descriptivo-correlacional. Se trabajó con 16
docentes y 111 estudiantes de una Unidad Educativa Fiscomisional de Manta, periodo 2025.
Se emplearon encuestas con escala tipo Likert, observación no participante, y análisis
descriptivos. Se analizaron los datos con las pruebas Chi cuadrado de independencia, V de
Cramer, prueba exacta de Fisher, contrastes de Friedman y correlaciones de Spearman. Los
resultados mostraron que la rúbrica destacó como instrumento pertinente para la enseñanza.
DOI: https://doi.org/10.71112/wd1ftk50
2048 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Además, hubo asociación significativa entre criterios evaluativos y retroalimentación
personalizada. En la motivación, sobresalieron las metas prosociales y el valor de la tarea. En
conclusión, la transparencia evaluativa y las rúbricas socioformativas fortalecen la motivación y
el aprendizaje.
Palabras clave: educación para el desarrollo sostenible; motivación; métodos de evaluación;
educación secundaria; enseñanza
ABSTRACT
The objective of this research was to explore the relationship between motivation and the
relevance of evaluation instruments in Education for Sustainable Development at the high
school level. The research design was non-experimental and descriptive-correlational. The
study involved 16 teachers and 111 students from a Fiscomisional Educational Unit in Manta
during the 2025 academic period. Data collection included Likert-scale surveys, non-participant
observation, and descriptive analyses. The data were examined using Chi-square
independence tests, Cramer’s V, Fisher’s exact test, Friedman’s test, and Spearman
correlations. The results showed that rubrics stood out as the most relevant instrument for
teaching. Furthermore, a significant association was found between evaluation criteria and
personalized feedback. Regarding motivation, prosocial goals and task value were the most
prominent factors. In conclusion, evaluative transparency and socio-formative rubrics strengthen
both motivation and learning.
Keywords: education for sustainable development; motivation; evaluation methods; secondary
education; teaching
Recibido: 9 de septiembre 2025 | Aceptado: 23 de septiembre 2025
DOI: https://doi.org/10.71112/wd1ftk50
2049 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
INTRODUCCIÓN
En la última década, como señalan Rendón et al. (2018), De la Rosa et al. (2019), y
Núñez (2019), la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) se posicionó como un
componente en la formación estudiantil secundaria. Así, se orienta hacia la adquisición de
competencias ciudadanas y ambientales. Diversos informes internacionales destacan que los
procesos evaluativos deben acompañar este enfoque para garantizar aprendizajes
significativos (Campos-López & Contreras y Zayas, 2019). No obstante, la práctica educativa
actual se apoya con frecuencia en instrumentos educativos tradicionales (Márquez et al., 2021).
La priorizan de la memorización limita la reflexión crítica (Demera-Zambrano et al.,
2020), la motivación intrínseca (Llanga et al., 2019) y la consolidación de actitudes
responsables en los estudiantes (Moreira, 2017). La investigación sobre la relación entre
motivación estudiantil e instrumentos de evaluación en la EDS destaca que los métodos
cualitativos, como rúbricas y listas de cotejo, generan un impacto positivo en el compromiso
académico (Kusurkar et al., 2023). Estos instrumentos, como indican Panadero et al. (2023),
permiten valorar competencias complejas, lo que fomenta la autonomía y la autorregulación
escolar.
En la educación tradicional, como refieren Oc y Hassen (2025), los cuestionarios
convencionales privilegiaban las respuestas cerradas, que en consecuencia disminuía la
eficacia de la EDS. En la actualidad, acorde a David (2025), las herramientas formativas
fortalecen la conciencia y la capacidad de acción. Estos aspectos, esenciales en contextos
donde la sostenibilidad requiere ciudadanos activos, conduce a estudiantes socialmente
responsables (Bulut & Elçi, 2025). En América Latina, las experiencias sobre inserción
curricular de la EDS son débiles, particularmente en la educación secundaria (Eschenhagen &
Sandoval, 2023).
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Estudios previos, como los expuestos por García et al. (2022), Pataca y Flores (2022),
López-Leyva (2024) y Giler-Medina y Medina-Gorozabel (2025), demuestran que, aunque los
docentes reconocen la importancia de esta dimensión. Aunque existe una brecha significativa
entre la teoría y la práctica evaluativa. En la actualidad persisten retos desde la selección de
instrumentos apropiados (Núñez-Michuy et al., 2023), claridad en criterios de evaluación
(Alonso-Sainz, 2021), y la necesidad de retroalimentación personalizada (Miramontes, 2025).
Estas limitaciones dificultan la consolidación de los aprendizajes. Por otro lado, reducen la
motivación por la enseñanza para la sostenibilidad (González Robles & Vázquez-Vílchez,
2021).
Bajo lo expuesto, la relevancia de este estudio residió en la respuesta a un doble desafío
contemporáneo. Por un lado, la comprensión del cómo los docentes valoran los instrumentos
de evaluación en la enseñanza de la EDS. Simultáneamente, sobre la exploración de la
motivación estudiantil hacia el enfoque de las EDS. Con esto, se contribuye a un campo de
investigación que aún presenta escasa evidencia en la región. El propósito académico radicó
en el enriquecimiento de la literatura especializada y la reorientación del enfoque de las
prácticas evaluativas en contextos escolares comprometidos con la sostenibilidad.
En el ámbito de la educación secundaria, la utilidad práctica de la investigación fue
transversal. Se detalla una guía docente para la implementación de instrumentos de evaluación
pertinentes y coherentes con la EDS. Esto contribuye a la mejoría de la motivación estudiantil y
a la calidad de los aprendizajes. Desde una perspectiva social, la investigación atendió la
necesidad de formación de jóvenes capaces de comprender los problemas ambientales y
proponer soluciones viables. Así, se fortalece el compromiso ciudadano hacia la sostenibilidad
y la justicia intergeneracional.
El estudio se desarrolló en una Unidad Educativa Fiscomisional, en la ciudad de Manta,
Ecuador, durante el año 2025. En esta institución se identificaron tensiones entre la aplicación
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2051 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
de instrumentos tradicionales de evaluación y los objetivos que promueve la EDS. Mientras los
docentes reconocen la importancia de una formación en sostenibilidad, persisten limitaciones
en la claridad de criterios, la retroalimentación y la motivación estudiantil. Este contexto generó
la necesidad de una investigación sobre la pertinencia evaluativa desde los instrumentos más
empleados.
Por último, se planteó como objetivo general explorar la relación entre motivación
estudiantil y la pertinencia de instrumentos de evaluación en la Educación para el Desarrollo
Sostenible en Bachillerato. Además, se establecieron como objetivos específicos: 1) analizar la
percepción docente sobre la pertinencia y efectividad de distintos instrumentos de evaluación
en la inserción curricular EDS; 2) valorar la relación entre los criterios de evaluación y la
retroalimentación personalizada en EDS; y, 3) examinar los factores que configuran la
motivación estudiantil hacia la EDS desde el ideario estudiantil.
METODOLOGÍA
El estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo con apoyo cualitativo, orientado a la
descripción y a la comprensión de la pertinencia de los instrumentos de evaluación en la
enseñanza de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) en el nivel de Bachillerato. Se
aplicó un diseño de investigación no experimental y de tipo descriptivo-correlacional. La
intención se basó en la caracterización de las percepciones y el examen de las relaciones entre
las variables sin manipulación de las condiciones previas.
La muestra se conformó por 16 docentes de Bachillerato y 111 estudiantes del tercer
año de Bachillerato, seleccionados mediante muestreo intencional en una institución educativa
fiscomisional de la ciudad de Manta, provincia de Manabí, Ecuador. A los docentes se les
aplicó una encuesta estructurada con preguntas cerradas y escala Likert, para la valoración de
la pertinencia y efectividad de cuatro instrumentos de evaluación: rúbrica, lista de cotejo,
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cuestionario y lista de control. Estos fueron seleccionados del grupo de instrumentos que,
previamente bajo grupo focal, los docentes mencionaron como eficientes y de uso común.
A los estudiantes se les aplicó un cuestionario independiente, con una orientación hacia
la identificación de la percepción respecto a la claridad de los criterios, la retroalimentación
recibida en el aula de clases por los docentes, y a los factores que configuran la motivación
hacia la EDS: interés y placer; valor y utilidad de la tarea; autoeficacia en EDS; autonomía
percibida; metas prosociales; y, intención conductual. En los dos grupos participantes se
garantizó la confidencialidad y ética de la información mediante el trato anonimizado de los
datos y la custodia durante cinco años.
Lo anterior se sustentó en la investigación de campo, mediante el método inductivo –
deductivo. Además, se utilizó la investigación bibliográfica, mediante la revisión de la literatura
científica contenida en base de datos indizadas a nivel regional y en MDPI, SpringerLink, Taylor
& Francis, SAGE Journals, Frontiers, ERIC y Scopus. Complementariamente, se implementó
una observación no participante en el aula, registrada mediante ficha estandarizada, con el
propósito de valorar la relación entre criterios claros de evaluación y retroalimentación
personalizada.
La información cuantitativa se procesó a través de análisis descriptivos (frecuencias,
medias y desviaciones estándar) y pruebas estadísticas de asociación e independencia, como
Chi-cuadrado de independencia, V de Cramer y prueba exacta de Fisher. En el caso de la
motivación estudiantil, se calcularon medidas de tendencia central, contrastes de Friedman y
correlaciones de Spearman, lo que permitió examinar las interdependencias entre los factores
que configuran la motivación en el contexto especifico de la EDS.
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RESULTADOS
La investigación inició con el análisis de la percepción docente sobre la pertinencia de
los instrumentos de evaluación en Educación para el Desarrollo Sostenible, en la enseñanza en
Bachillerato, mediante una guía de preguntas de encuesta a docentes. Se muestran los
resultados en las figuras 1 y 2.
Figura 1
Valoración de los instrumentos de evaluación en la enseñanza de la EDS
Nota: Elaboración a partir de la encuesta a docentes.
Como se observa, la rúbrica se percibió como el instrumento más satisfactorio (62.5%),
lo que confirmó la pertinencia para la valoración de las competencias integrales en Educación
para el Desarrollo Sostenible. La lista de cotejo también resultó útil (50%), especialmente para
la verificación de logros específicos. En contraste, el cuestionario y la lista de control
concentraron mayores niveles de neutralidad e insatisfacción, lo que indicó las limitaciones
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para la evaluación de los aprendizajes complejos. En conjunto, se evidenció una preferencia
por herramientas cualitativas y formativas que favorecen la reflexión crítica.
Figura 2
Valoración de los instrumentos de evaluación en la retroalimentación de la EDS
Nota: Elaboración a partir de la encuesta a docentes.
Como se evidencia, la rúbrica obtuvo la estimación más positiva (56.25%), destacándose
como el instrumento más pertinente para la retroalimentación de las competencias en
Educación para el Desarrollo Sostenible. La lista de cotejo (50%) también reflejó aceptación,
mientras que el cuestionario y las listas de control presentaron mayores percepciones medias y
críticas. Esto se reflejó dado la limitación en el impacto formativo. En conjunto, los docentes
mostraron una preferencia por los instrumentos cualitativos que permitieron una orientación
favorable del aprendizaje hacia la reflexión crítica y la mejora continua.
DOI: https://doi.org/10.71112/wd1ftk50
2055 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Respecto a la valoración de la relación entre los criterios claros de evaluación y
retroalimentación personalizada en Educación para el Desarrollo Sostenible, se empleó una
observación no participante en el aula de clases. Se presentan los resultados en la tabla 1 y 2.
Tabla 1
Relación entre los criterios de evaluación y la retroalimentación de la EDS
Criterios claros desde el inicio de
la evaluación, para evitar
favoritismos y ser evaluados con
las mismas reglas
Evaluación que contenga comentarios
personalizados para mejorar el aprendizaje de
la EDS
Total
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
En desacuerdo
0
0.0%
1
0.9%
1
0.9%
2
1.8%
Neutral
3
2.7%
20
18.0%
10
9.0%
33
29.7%
De acuerdo
2
1.8%
5
4.5%
69
62.2%
76
68.5%
Total
5
4.5%
26
23.4%
80
72.1%
111
100.0%
Nota: Elaboración a partir de la ficha de observación en estudiantes.
Como se visualiza, la mayoría de los estudiantes (68.5%) valoró positivamente la
existencia de criterios claros desde el inicio de la evaluación, junto con los comentarios
personalizados orientados a la mejora del aprendizaje en Educación para el Desarrollo
Sostenible. Un 29.7% de los participantes se ubicó en una posición neutral. Apenas un 1.8%
expresó desacuerdo. Estos resultados evidenciaron que la transparencia y la retroalimentación
formativa son percibidas como componentes que se asocian con la garantía de equidad, y
conduce a evitar favoritismos y fortalece los procesos de aprendizaje reflexivo en la Educación
para el Desarrollo Sostenible.
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2056 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Tabla 2
Pruebas de asociación entre criterios de evaluación y retroalimentación de la EDS
Pruebas estadísticas
Valor
estadístico
p-valor
Interpretación
Chi-cuadrado de
independencia (χ²)
43.33
con gl 4
8.8 ×10⁻⁹
Si p < 0.05, hay asociación
significativa
V de Cramer
0.44
• 0.00 – 0.10, muy débil
• 0.11 – 0.30, débil
• 0.31 – 0.50, moderada
• 0.51 – 0.70, fuerte
• 0.71 – 1.00, muy fuerte
Prueba exacta de Fisher
OR
21.51
3.18 ×10⁻¹⁰
Si p < 0.05, hay asociación
significativa.
• OR = 1, no existe
asociación.
• OR > 1, asociación
positiva.
• OR < 1, asociación
negativa.
Nota: Elaboración a partir del análisis estadístico de la tabla 1.
Se evidenció una asociación estadísticamente significativa entre la claridad de los
criterios de evaluación y la retroalimentación en Educación para el Desarrollo Sostenible. El
estadístico Chi-cuadrado (χ² = 43.33; p < 0.001) mostró discrepancias sustanciales entre
frecuencias observadas y esperadas, mientras que la V de Cramer (0.44) reflejó una relación
de intensidad moderada. Asimismo, la prueba exacta de Fisher (Odds Ratio = 21.51; p < 0.001)
confirmó la robustez de la asociación, destacando el impacto positivo de la transparencia
evaluativa en la retroalimentación formativa.
Finalmente, sobre el examen de los factores que configuran la motivación estudiantil
hacia la Educación para el Desarrollo Sostenible, se empleó una encuesta. Además, se
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2057 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
determinó las interrelaciones mediante análisis descriptivos y correlacionales. Se detallan los
resultados en las tablas 3 y 4.
Tabla 3
Motivación hacia la EDS
Factores
Descriptor
Escala Likert
Total
Media
DE
1
2
3
4
5
Interés y placer
Disfruto aprender contenidos
de EDS
3
5
36
50
17
111
3.66
0.89
Valor y utilidad
de la tarea
La EDS es útil para mi vida
diaria
2
5
23
52
29
111
3.91
0.90
Autoeficacia en
EDS
Puedo resolver actividades
de EDS, aunque sean
difíciles
4
8
37
51
11
111
3.51
0.90
Autonomía
percibida
Tengo libertad para decidir
cómo abordar tareas de
EDS.
4
7
37
49
14
111
3.56
0.92
Metas
prosociales
Me motiva que la EDS
beneficie a mi comunidad.
1
3
21
51
35
111
4.05
0.84
Intención
conductual
Planeo participar en
proyectos de EDS en mi
comunidad
6
11
42
38
14
111
3.39
1.01
Nota: Elaboración a partir de encuesta a estudiantes.
Como se aprecia, la motivación hacia la EDS se distribuye de manera diferenciada entre
los factores evaluados. La mayor puntuación correspondió a metas prosociales (M = 4.05; DE =
0.84), seguida de valor y utilidad de la tarea (M = 3.91; DE = 0.90), lo que evidencia una fuerte
valoración del beneficio comunitario y la relevancia personal. En contraste, la Intención
conductual obtuvo el promedio más bajo (M = 3.39; DE = 1.01), lo que evidenció dificultades
para transformar la motivación en una acción concreta.
Tabla 4
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2058 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Correlaciones de Spearman entre factores de motivación hacia la EDS
Factor
Interés y
placer
Valor y
utilidad
Autoeficacia
Autonomía
Metas
prosociales
Intención
conductual
Interés y placer
1
0.85
0.92
0.94
0.81
0.88
Valor y utilidad
0.85
1
0.82
0.83
0.92
0.84
Autoeficacia
0.92
0.82
1
0.97
0.8
0.9
Autonomía
0.94
0.83
0.97
1
0.81
0.91
Metas
prosociales
0.81
0.92
0.8
0.81
1
0.85
Intención
conductual
0.88
0.84
0.9
0.91
0.85
1
Nota: Elaboración a partir del análisis estadístico de la tabla 3.
Como se muestra, se evidenciaron correlaciones de Spearman positivas, altas y
significativas entre todos los factores de motivación hacia la EDS, lo que evidencia su estrecha
interdependencia. La relación más fuerte se observa entre autoeficacia y autonomía (ρ = 0.97),
lo que indicó que la confianza en las propias capacidades se vincula directamente con la
percepción de libertad para aprender. Asimismo, valor y utilidad correlaciona altamente con
metas prosociales (ρ = 0.92), lo que destacó la convergencia entre relevancia personal y
compromiso comunitario en la motivación estudiantil.
DISCUSIÓN
Los resultados de este estudio resaltaron que los docentes valoran principalmente las
rúbricas y las listas de cotejo como instrumentos pertinentes para la enseñanza y
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2059 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
retroalimentación en Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Este hallazgo coincidió
con lo propuesto por De Freitas et al. (2022) y Cruz (2025), quienes evidencian que las rúbricas
permiten orientar la enseñanza de los contenidos científicos críticos hacia la sostenibilidad. De
esta manera, como indican Nicholson y Vargas (2021), se advierte que la eficacia depende de
la claridad de los criterios utilizados en la evaluación.
De manera complementaria, Jonsson (2025) señala que el uso formativo de las rúbricas
fomenta la autorregulación estudiantil y aporta transparencia. Así, se cataloga como un aspecto
confirmado por los participantes de esta investigación al asociar positivamente criterios claros y
retroalimentación personalizada. Sin embargo, no todos los enfoques coinciden únicamente en
sus beneficios. Gulikers y Oonk (2019) sostienen que, aunque las rúbricas transversales
facilitan la resolución de problemas complejos vinculados a la sostenibilidad, también requieren
de un marco transdisciplinario para evitar interpretaciones reduccionistas.
Esta mirada se relacionó con lo planteado por O’Grady et al. (2023), quienes subrayan
que la evaluación por competencias mediante rúbricas no es suficiente por sí misma, sino que
debe integrarse a un diseño curricular coherente con la transformación hacia la sostenibilidad.
En el ámbito de la formación docente, Quiriz (2022) demostró la validez de rúbricas
socioformativas como medio para guiar la autoevaluación y fortalecer prácticas sostenibles, lo
que refuerza la necesidad de capacitar a los profesores en el uso pedagógico de estas
herramientas.
De igual forma, Mckeown (2011) y Guardeño y Monsalve (Guardeño & Monsalve, 2024),
advierten que la claridad en los criterios evaluativos constituye un componente esencial para
garantizar equidad y participación significativa. Esto se encuentra en consonancia con los
resultados obtenidos en las Tablas 1 y 2, y las experiencias en el marco del Ecuador (Jiménez
et al., 2025). Finalmente, los análisis correlacionales evidencian que la motivación hacia la EDS
se vincula estrechamente con factores como la autoeficacia y la autonomía.
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2060 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Estos hallazgos fueron coherentes con estudios que destacan cómo la percepción de
libertad en el aprendizaje potencia la confianza y la disposición a participar en proyectos
sostenibles (Panadero & Jönsson, 2013). No obstante, la menor puntuación en la intención
conductual reveló una distancia investigativa entre el reconocimiento cognitivo-afectivo y la
acción concreta. Aspecto que demanda nuevas estrategias de acompañamiento para
transformar la valoración de la sostenibilidad en prácticas tangibles dentro y fuera del aula.
CONCLUSIONES
1. El análisis de la percepción docente evidenció que las rúbricas y las listas de cotejo son
consideradas instrumentos altamente pertinentes para la evaluación de los aprendizajes
en Educación para el Desarrollo Sostenible. De esta manera se revalorizan las
competencias integrales y verificar logros específicos.
2. En contraste, los cuestionarios y las listas de control recibieron menor aceptación, con
limitaciones en la evaluación de los aprendizajes complejos. Así, se confirmó una
preferencia docente por los instrumentos formativos y cualitativos que fomentan la
reflexión, lo analítico y el aprendizaje significativo.
3. La valoración de la relación entre criterios claros y la retroalimentación personalizada
demostró una asociación significativa en el contexto áulico. Los estudiantes destacaron
que la transparencia evaluativa reduce la percepción de favoritismos y asegura la
equidad.
4. Por otro lado, los comentarios individualizados contribuyen a la mejora continua de los
aprendizajes en Educación para el Desarrollo Sostenible. Así, la consistencia
estadística de los resultados respalda la importancia de una integración de los procesos
como práctica para el fortalecimiento de la confianza y la participación estudiantil.
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2061 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
5. El examen de los factores motivacionales reveló que los estudiantes valoran
principalmente las metas prosociales y la utilidad de la Educación para el Desarrollo
Sostenible. La intención conductual obtuvo los puntajes más bajos, lo que reflejó
dificultades para traducir la motivación en acciones concretas de sostenibilidad en su
entorno cercano y comunidades.
6. Finalmente, las correlaciones significativas entre autoeficacia y autonomía conducen a
que la confianza en las propias capacidades dependa de la percepción de libertad en el
aprendizaje. De aquí, que sea un aspecto fundamental en la promoción de un
compromiso auténtico, duradero y funcional con la sostenibilidad.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Patricio Giler-Medina: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, administración del proyecto, software, supervisión, validación,
visualización, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
María Gabriela Mendoza Moreira: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, validación, revisión y edición de la redacción.
Elvira Vanessa Cevallos Lucas: conceptualización, adquisición de fondos, investigación,
metodología, recursos, revisión y edición de la redacción.
Jimmy David Cedeño Ostaiza: conceptualización, adquisición de fondos, investigación,
metodología, recursos, revisión y edición de la redacción.
DOI: https://doi.org/10.71112/wd1ftk50
2062 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este artículo,
y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este
trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en
ninguna plataforma electrónica o de IA.
REFERENCIAS
Alonso-Sainz, T. (2021). Educación para el desarrollo sostenible: una visión crítica desde la
Pedagogía. Revista Complutense de Educación, 32(2), 249-
259. https://doi.org/10.5209/rced.68338
Bulut, B., & Elçi, I. (2025). Teachers’ beliefs about education for sustainable development:
Challenges and opportunities. Sustainability, 17(16). https://doi.org/10.3390/su17167552
Campos-López, M., & Contreras y Zayas, J. (2019). La importancia de promover la educación
para el desarrollo sostenible. Revista Eduscientia. Divulgación de La Ciencia Educativa,
2(3), 58-62. http://eduscientia.com/index.php/journal/article/view/44
Cruz, S. (2025). Evaluación de proyectos académicos con enfoque sostenible, CODIS:
Propuesta de evaluación cuantitativa, aplicable en el proceso de diseño. Cuadernos del
Centro de Estudios en Diseño y Comunicación, (254), 63-
83. https://doi.org/10.18682/cdc.vi254.12161
David, J. (2025). Redefining assessment for sustainability: A reflective approach to curriculum
transformation in environmental education. Frontiers in Education,
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