Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/a3yw5879
LA METÁFORA CONCEPTUAL EN EL LENGUAJE INFANTIL: UNA VISIÓN DESDE
LA LINGÜÍSTICA COGNITIVA
CONCEPTUAL METAPHOR IN CHILDREN'S LANGUAGE: A PERSPECTIVE FROM
COGNITIVE LINGUISTICS
Margarita Rosa De La Hoz Pertuz
Jairo Eduardo Soto-Molina
Colombia
DOI: https://doi.org/10.71112/a3yw5879
1643 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
La metáfora conceptual en el lenguaje infantil: una visión desde la lingüística
cognitiva
Conceptual metaphor in children's language: a perspective from cognitive
linguistics
Margarita Rosa De La Hoz Pertuz
Margaritar1108@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6556-8869
Institución Educativa David Sánchez
Colombia
Jairo Eduardo Soto-Molina
1
Jairosoto1@mail.uniatlantico.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-3378-0202
Universidad del Atlántico
Colombia
RESUMEN
Este artículo analiza el uso de la metáfora conceptual en el lenguaje infantil desde la
perspectiva de la lingüística cognitiva. Basándose en los postulados de Lakoff y Johnson
(1980), se argumenta que los niños no sólo repiten metáforas del entorno adulto, sino que
construyen sus propias estructuras metafóricas para comprender el mundo. A través de
observaciones en aulas preescolares y registros del habla espontánea infantil, se identifican
expresiones metafóricas relacionadas con emociones, cuerpo, espacio y relaciones sociales.
Frases como “el sol está triste” o “mi barriga está peleando” revelan que los niños proyectan
experiencias concretas (cuerpo, movimiento, objetos) sobre dominios abstractos (emociones,
tiempo, estados internos). Estas metáforas no son errores, sino herramientas cognitivas
poderosas para organizar la experiencia. El estudio se inscribe en un enfoque cualitativo, con
análisis lingüístico de corpus discursivos infantiles. Se concluye que la metáfora conceptual es
1
Correspondencia: Jairosoto1@mail.uniatlantico.edu.co
DOI: https://doi.org/10.71112/a3yw5879
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parte del desarrollo semántico temprano, que refuerza tanto la creatividad lingüística como la
construcción de significados. Se recomienda que los docentes reconozcan el valor expresivo y
cognitivo de estas metáforas para promover una educación lingüística sensible a los procesos
mentales de la infancia.
Palabras clave: lenguaje infantil; metáfora conceptual; lingüística cognitiva; desarrollo
semántico; educación inicial
ABSTRACT
This article analyzes the use of conceptual metaphor in children's language from the
perspective of cognitive linguistics. Based on the postulates of Lakoff and Johnson (1980), it is
argued that children not only repeat metaphors from the adult environment but also construct
their own metaphorical structures to understand the world. Through observations in preschool
classrooms and recordings of children's spontaneous speech, metaphorical expressions related
to emotions, the body, space, and social relationships are identified. Phrases such as "the sun
is sad" or "my tummy is fighting" reveal that children project concrete experiences (body,
movement, objects) onto abstract domains (emotions, time, internal states). These metaphors
are not errors, but powerful cognitive tools for organizing experience. The study adopts a
qualitative approach, with linguistic analysis of children's discourse corpora. It is concluded that
conceptual metaphor is part of early semantic development, reinforcing both linguistic creativity
and meaning construction. It is recommended that teachers recognize the expressive and
cognitive value of these metaphors to promote language education that is sensitive to children's
mental processes.
Keywords: children's language; conceptual metaphor; cognitive linguistics; semantic
development; early childhood education
DOI: https://doi.org/10.71112/a3yw5879
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Recibido: 25 de agosto 2025 | Aceptado: 10 de septiembre 2025
INTRODUCCIÓN
El lenguaje infantil ha sido históricamente abordado desde múltiples perspectivas: como
expresión de maduración cognitiva, como habilidad comunicativa en desarrollo o como forma
de interacción social. Sin embargo, uno de los aspectos menos explorados —aunque
fundamental para comprender la complejidad del pensamiento infantil— es el uso de la
metáfora conceptual. En efecto, los niños y niñas en edad preescolar no solo describen el
mundo a partir de lo literal, sino que recurren con frecuencia al lenguaje figurado, utilizando
imágenes, analogías y metáforas que revelan una forma profunda de organizar la experiencia.
Frases como “mi corazón está triste”, “la nube está peleando con el sol”, o “mi barriga está
hablando” no son simples juegos de palabras, sino manifestaciones cognitivas que reflejan
cómo los niños estructuran el pensamiento y comunican emociones mediante proyecciones
simbólicas.
Estudiar el lenguaje metafórico en la infancia resulta crucial por varias razones. En primer
lugar, permite reconocer que la metáfora no es una habilidad avanzada exclusiva del
pensamiento adulto, sino una capacidad emergente desde los primeros años de vida, como ha
demostrado la lingüística cognitiva contemporánea (Lakoff & Johnson, 1980; Kövecses, 2010).
En segundo lugar, ayuda a los docentes y profesionales de la educación infantil a comprender
las producciones lingüísticas de los niños más allá de lo literal, valorando su creatividad, su
simbolismo y su profundidad conceptual. Finalmente, explorar la metáfora en edades
tempranas contribuye a una pedagogía más sensible a los procesos mentales, emocionales y
culturales de la infancia, así como a enriquecer los enfoques de alfabetización emergente.
Relación entre lenguaje, pensamiento y metáfora
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La metáfora no es únicamente una figura literaria o un recurso estético, sino una
estructura cognitiva que permite comprender un dominio abstracto en términos de otro más
concreto. Según Lakoff y Johnson (1980), las metáforas no solo están en el lenguaje, sino que
estructuran el pensamiento mismo. De este modo, expresiones como “estoy bajo presión” o
“tengo el corazón roto” no son meras frases decorativas, sino manifestaciones de modelos
mentales arraigados en la experiencia corporal, espacial y social.
En el caso de los niños, el vínculo entre lenguaje y pensamiento es aún más directo, ya
que su acceso a conceptos abstractos es limitado, y por tanto utilizan imágenes y analogías
para representar emociones, relaciones sociales o estados internos. El lenguaje metafórico se
convierte así en una herramienta cognitiva para explorar lo desconocido desde lo conocido, lo
intangible desde lo tangible. Por ejemplo, un niño que dice “estoy vacío” para expresar tristeza
está proyectando una experiencia física (el vacío) sobre una emoción (la tristeza), lo cual
implica un nivel sofisticado de simbolización.
Desde esta perspectiva, el estudio del lenguaje metafórico infantil se vincula con los
principios de la lingüística cognitiva, la cual entiende que el lenguaje está profundamente
enraizado en el cuerpo, la experiencia y la cultura. Así, el análisis de las metáforas utilizadas
por los niños permite acceder a su modo de pensar, sentir e interpretar el mundo, abriendo una
ventana privilegiada a los procesos de construcción de significado en la infancia.
Este artículo tiene como objetivo analizar el uso de metáforas conceptuales en el
lenguaje infantil desde la perspectiva de la lingüística cognitiva, particularmente en contextos
de habla espontánea durante situaciones de juego, conversación cotidiana y expresión
emocional. Se busca identificar y clasificar las metáforas más frecuentes en niños entre 4 y 6
años, comprender sus estructuras cognitivas subyacentes, y reflexionar sobre sus
implicaciones educativas. A través de un enfoque cualitativo y un análisis lingüístico de corpus
infantiles, se pretende demostrar que el lenguaje metafórico no es accesorio, sino central en la
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construcción del pensamiento simbólico, la identidad lingüística y la comprensión emocional en
la infancia.
Este trabajo investigativo está sustentado desde el plano teórico, este estudio aporta a la
comprensión del lenguaje infantil desde una perspectiva integradora que articula el desarrollo
cognitivo, la expresión simbólica y la semántica conceptual. A diferencia de los enfoques
tradicionales que enfocan el habla infantil en términos de errores o deficiencias, la lingüística
cognitiva permite valorar la creatividad, la estructura y el potencial comunicativo del lenguaje
figurado en la niñez.
Desde el punto de vista pedagógico, el estudio se justifica porque muchos docentes
tienden a ignorar o corregir las expresiones metafóricas infantiles, al considerarlas “confusas”,
“inexactas” o “infantiles”, sin comprender que esas formas lingüísticas reflejan procesos
mentales profundos y genuinos. Reconocer el valor de la metáfora en el aula inicial permite
construir estrategias de enseñanza más abiertas, sensibles y expresivas, que valoren la voz del
niño y fortalezcan sus capacidades narrativas, emocionales y creativas.
Finalmente, en términos sociales y culturales, la metáfora conceptual constituye una
herramienta clave para la educación emocional, la construcción de identidad y la inclusión
cultural. En contextos multiculturales y plurilingües como los que predominan en América
Latina, las metáforas infantiles están cargadas de referentes culturales, símbolos locales y
formas de conocimiento tradicional que pueden enriquecer el currículo y la pedagogía
intercultural. (De la Hoz, 2021)
En las últimas décadas, el estudio de la metáfora conceptual ha cobrado relevancia en
distintos campos, pero aún son escasos los trabajos centrados específicamente en su uso por
parte de niños pequeños. Lakoff y Johnson (1980) sentaron las bases teóricas con su obra
Metaphors We Live By, demostrando que el lenguaje figurado refleja estructuras de
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pensamiento. Más adelante, Kövecses (2010) profundizó en los mecanismos de proyección
metafórica y su dimensión cultural.
En el ámbito de la infancia, autores como Winner (1988) y Gentner (2001) exploraron
cómo los niños comprenden y producen metáforas en función de su desarrollo cognitivo. Sus
hallazgos indican que la habilidad metafórica emerge mucho antes de lo que se pensaba,
especialmente en contextos lúdicos y expresivos.
En el contexto latinoamericano y colombiano, los estudios sobre lenguaje infantil han
abordado aspectos del desarrollo morfosintáctico o fonológico, pero pocas investigaciones se
han centrado en el lenguaje figurado como manifestación cognitiva en la primera infancia. Sin
embargo, trabajos como los de (Ospina, Jiménez, & Betancourt, 82016) han empezado a
registrar expresiones metafóricas en contextos escolares, señalando su vínculo con la
comprensión emocional y la creatividad narrativa.
El presente estudio se propone llenar ese vacío investigativo, ofreciendo una mirada
desde la lingüística cognitiva que visibilice las capacidades simbólicas de los niños y aporte
herramientas analíticas y pedagógicas para su comprensión y valoración en el aula.
Marco teórico
Lingüística cognitiva y metáfora conceptual
La lingüística cognitiva surgió en la década de 1980 como una respuesta crítica a las
teorías formalistas del lenguaje, afirmando que el lenguaje no es un sistema autónomo, sino
una manifestación directa del pensamiento y de la experiencia corporal. Desde esta
perspectiva, el lenguaje refleja no solo estructuras gramaticales, sino formas de conceptualizar
el mundo. Uno de los pilares de esta corriente es la teoría de la metáfora conceptual, propuesta
por Lakoff y Johnson (1980) en su influyente obra Metaphors We Live By.
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Según esta teoría, las metáforas no son simples adornos del lenguaje, sino mecanismos
cognitivos fundamentales mediante los cuales entendemos dominios abstractos (como el
tiempo, las emociones o la moralidad) a partir de dominios más concretos (como el espacio, el
cuerpo o los objetos). Por ejemplo, cuando decimos “me siento arriba” para expresar felicidad,
o “estoy bajo presión” para indicar estrés, estamos proyectando experiencias espaciales sobre
estados emocionales. Estas estructuras se conocen como metáforas conceptuales
estructurales, en las que existe una correspondencia sistemática entre dos dominios: uno
fuente (concreto) y uno meta (abstracto).
Kövecses (2010) amplió esta teoría al destacar el componente cultural y contextual de las
metáforas, mostrando cómo distintas comunidades conceptualizan de forma distinta el amor, la
muerte, el éxito o el cuerpo, de acuerdo con sus referentes culturales. En el caso de los niños,
este enfoque es especialmente útil para comprender cómo sus experiencias corporales,
sensoriales y sociales moldean su lenguaje metafórico desde edades muy tempranas.
Lenguaje infantil y construcción del significado
Desde una perspectiva del desarrollo, el lenguaje infantil no puede ser reducido a una
etapa previa o inmadura del lenguaje adulto. Por el contrario, constituye una forma original y
altamente creativa de organizar la experiencia. Vygotsky (1978) planteó que el lenguaje se
desarrolla inicialmente como herramienta de comunicación social y progresivamente se
internaliza como instrumento de pensamiento. En este proceso, el niño reorganiza
cognitivamente su experiencia del mundo, articulando significados a través del lenguaje.
Tomasello (2003), desde un enfoque funcional y basado en el uso, sostiene que los niños
adquieren el lenguaje no como un sistema abstracto, sino a partir de intenciones comunicativas
concretas en contextos de interacción. En este sentido, las metáforas infantiles no deben ser
vistas como errores semánticos, sino como formas legítimas de conceptualización emergente,
construidas a partir de sus propias experiencias y del lenguaje que escuchan a su alrededor.
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Ambos enfoques coinciden en que la adquisición del lenguaje no es un proceso meramente
imitativo, sino una actividad constructiva, donde el niño interpreta, reorganiza y transforma los
insumos lingüísticos y culturales. Por tanto, las metáforas producidas en la infancia —por muy
inusuales que parezcan— nos ofrecen pistas valiosas sobre su modo de pensar, de sentir y de
experimentar el mundo que lo rodea.
Función simbólica y pensamiento metafórico en la infancia
La función simbólica es una capacidad fundamental en el desarrollo humano. Implica la
habilidad de representar un objeto, acción o idea a través de otra cosa: una palabra, un dibujo,
un gesto o una imagen mental. Esta capacidad se expresa inicialmente en el juego simbólico,
donde los niños utilizan objetos para representar otros (una escoba como caballo, una caja
como casa), y luego se consolida en el uso del lenguaje figurado, incluyendo metáforas.
El pensamiento metafórico es, en este sentido, una manifestación avanzada de la función
simbólica. Cuando un niño dice “tengo mariposas en la barriga” para referirse al nerviosismo,
está utilizando una imagen sensorial para dar forma a una emoción abstracta. Este tipo de
expresión indica no solo creatividad lingüística, sino una sofisticada operación mental que
relaciona dominios distintos de experiencia.
Autores como Winner (1988) y Gentner (2001) han demostrado que los niños de entre 4 y
6 años son capaces de producir y comprender metáforas, especialmente cuando estas se
apoyan en imágenes concretas y sensoriales. Este fenómeno se potencia en contextos donde
el juego, la narrativa y la conversación espontánea son parte activa de la vida cotidiana y
escolar.
El pensamiento metafórico infantil, por tanto, no debe ser subestimado ni corregido, sino
promovido como forma de construcción de conocimiento y expresión emocional, clave para el
desarrollo lingüístico, la empatía y la alfabetización cultural.
El lenguaje figurado como manifestación cognitiva en la primera infancia
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El uso del lenguaje figurado en la infancia refleja una forma de pensar profundamente
imaginativa y estructurada. Aunque tradicionalmente se ha considerado que las metáforas
requieren un nivel de abstracción propio de etapas más avanzadas del desarrollo,
investigaciones recientes han mostrado que los niños pequeños utilizan lenguaje figurado de
manera espontánea, especialmente para expresar emociones, sensaciones físicas y estados
sociales complejos.
Estas expresiones, lejos de ser confusas o erráticas, responden a esquemas conceptuales
coherentes. Por ejemplo, la metáfora “la tristeza es oscuridad” se manifiesta en frases como
“estoy nublado”, “mi día está gris” o “el sol se fue”. Estos esquemas no son aprendidos como
fórmulas, sino que emergen de la experiencia corporal y emocional del niño. Así, el lenguaje
figurado aparece como una manifestación cognitiva natural de la necesidad de entender lo
abstracto desde lo concreto, lo invisible desde lo visible.
Además, este tipo de lenguaje suele producirse en contextos de juego, de interacción con
adultos, de exploración emocional o durante la escucha de relatos y canciones. Esto confirma
que el lenguaje figurado está estrechamente ligado a la dimensión afectiva, narrativa y cultural
del desarrollo, y que su observación sistemática puede enriquecer tanto la investigación
lingüística como la práctica pedagógica.
Tipos de metáforas observables en el lenguaje infantil
Con base en la literatura revisada y en estudios de campo previos, es posible clasificar
las metáforas infantiles en distintos tipos, según el dominio conceptual que proyectan:
• Metáforas emocionales: proyectan imágenes corporales o espaciales sobre emociones
abstractas.
Ejemplo: “mi corazón se cayó” (tristeza), “estoy explotando” (enojo).
• Metáforas sensoriales o físicas: transforman sensaciones o estados internos en
imágenes animadas.
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• Ejemplo: “mi barriga está peleando”, “la tos quiere salir”.
• Metáforas naturales o espaciales: utilizan fenómenos climáticos, astronómicos o
espaciales para explicar estados subjetivos.
Ejemplo: “el sol se fue porque estoy triste”, “mi cabeza es un tambor”.
• Metáforas relacionales: expresan vínculos sociales y afectivos a través de objetos o
fenómenos conocidos.
Ejemplo: “mi mamá es mi sol”, “él es una piedra, no me habla”.
Estas metáforas revelan no solo una riqueza expresiva, sino una estructura conceptual
compleja. Comprenderlas y registrarlas de forma sistemática permite acceder a las categorías
mentales infantiles, valorar su competencia semántica y promover prácticas pedagógicas más
empáticas y creativas.
Procesos de semiótización en la mente del preescolar
El concepto de semiótización hace referencia al proceso mediante el cual los seres
humanos transforman la experiencia en signos, es decir, en representaciones simbólicas que
permiten comunicar, pensar y dar sentido al mundo. En la etapa preescolar, este proceso es
especialmente dinámico, ya que el niño comienza a desarrollar no solo la capacidad de
nombrar objetos o acciones, sino también de representar emociones, relaciones, ideas y
estados internos mediante signos verbales, gestuales, gráficos y corporales.
Vygotsky (1978) planteó que el desarrollo de las funciones psicológicas superiores
depende de la interiorización de signos culturales, entre ellos el lenguaje. A medida que el niño
aprende a usar palabras, también aprende a pensar mediante ellas. Esta transformación no es
mecánica ni pasiva: requiere un proceso activo de reorganización mental que implica la
atribución de significado simbólico a la experiencia vivida. Así, el lenguaje no solo refleja la
realidad, sino que la construye simbólicamente.
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En la mente del niño preescolar, los procesos de semiotización se manifiestan con
claridad en actividades como el juego simbólico, la invención de palabras, el dibujo narrativo y
la producción de metáforas. Por ejemplo, cuando un niño dice “el miedo me corre por la
espalda”, está dando forma lingüística a una sensación emocional a través de una imagen
corporal. Este tipo de expresión evidencia una interiorización parcial pero creativa del lenguaje
simbólico, en la que convergen experiencia, emoción y representación.
Según Bruner (1990), uno de los mayores logros de la infancia es la capacidad de
construir representaciones mentales mediadas culturalmente. Para ello, el niño se apoya en
formas narrativas, icónicas, espaciales y lingüísticas. La metáfora, como figura que une
dominios disímiles a través de un signo compartido, se convierte entonces en una herramienta
privilegiada de semiotización. Es decir, la metáfora permite que algo subjetivo, interno o
abstracto sea representado y compartido simbólicamente mediante el lenguaje.
Estos procesos también se relacionan con la alfabetización emergente, ya que el
desarrollo de habilidades semióticas en la etapa preescolar sienta las bases para la lectura y
escritura posteriores. Comprender que una palabra puede representar una emoción, que un
dibujo puede contar una historia o que un gesto puede expresar un deseo, es parte del
aprendizaje de los modos culturales de significar. (De la Hoz Pertuz, 2019)
En conclusión, la semiotización en la mente del niño preescolar no solo es una muestra
de desarrollo cognitivo y lingüístico, sino también de creatividad simbólica y apropiación
cultural. Su reconocimiento es clave para diseñar ambientes de aprendizaje ricos en
oportunidades de expresión, interpretación y diálogo, en los que el niño pueda explorar y
expandir sus recursos simbólicos de manera libre y significativa.
La creatividad simbólica es una de las capacidades cognitivas más poderosas y
distintivas del ser humano, especialmente evidente en la infancia. En la etapa preescolar, los
niños no solo absorben información del entorno, sino que transforman activamente la realidad
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mediante procesos simbólicos. Esta transformación no ocurre de forma aislada, sino en diálogo
con los modelos culturales, lingüísticos y sociales que los rodean. Es precisamente en este
punto donde la creatividad simbólica se articula con la apropiación cultural.
Desde la teoría sociocultural, la apropiación cultural implica que el niño internaliza y
reconfigura las herramientas simbólicas que su cultura le ofrece —como el lenguaje, las
imágenes, los relatos, los juegos, los objetos—, dándoles un sentido personal en su mundo
interno (Vygotsky, 1978; Rogoff, 2003). No se trata simplemente de repetir lo que ve u oye, sino
de reinterpretar y resignificar esos elementos según su experiencia, sus emociones y sus
contextos de interacción.
La metáfora conceptual, en este proceso, se convierte en una herramienta fundamental.
Cuando un niño dice “mi abuela es una estrella”, no solo está usando una imagen poética
aprendida, sino creando un puente simbólico entre la emoción de la pérdida y la belleza del
cielo nocturno, integrando así elementos de la cultura (la estrella como símbolo) con su
vivencia emocional. Esta metáfora, en su brevedad, revela un proceso profundo de elaboración
simbólica y apropiación de significados compartidos.
Por otro lado, la creatividad simbólica también se manifiesta en la invención de términos,
la mezcla de referentes culturales, el uso de personajes de la televisión en contextos familiares,
o la combinación de objetos para representar realidades que aún no pueden ser expresadas
completamente en palabras. Así, un palo puede convertirse en una varita mágica, una caja en
un cohete, o una hoja en un teléfono. Estas transformaciones no son simples juegos, sino actos
semióticos que muestran la flexibilidad mental del niño para crear universos simbólicos propios.
La apropiación cultural no significa que el niño adopte pasivamente los símbolos adultos,
sino que los reconstruye con su imaginación y su perspectiva, adaptándolos a sus propios fines
comunicativos, emocionales y lúdicos. En contextos multiculturales y multilingües, este proceso
puede incluir palabras de distintas lenguas, referencias híbridas, o metáforas culturales
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localizadas. Por ejemplo, en zonas del Caribe colombiano, los niños pueden comparar el enojo
con un tambor o la alegría con un marimonda, integrando así elementos del imaginario popular
en sus estructuras de pensamiento.
Desde el punto de vista educativo, reconocer la creatividad simbólica y la apropiación
cultural como componentes clave del desarrollo infantil implica validar y promover espacios
pedagógicos donde el niño pueda imaginar, jugar, narrar, mezclar códigos y explorar nuevas
formas de decir y de sentir. Esto supone una pedagogía que no solo transmite contenidos, sino
que estimula el simbolismo, la imaginación y la interpretación activa del mundo, fortaleciendo
así el pensamiento crítico y la sensibilidad estética desde la primera infancia.
METODOLOGÍA
Enfoque metodológico: investigación cualitativa y análisis de corpus lingüístico
El presente estudio se inscribe en un enfoque cualitativo interpretativo, centrado en el
análisis de los procesos cognitivos y lingüísticos expresados a través del lenguaje metafórico
infantil. Dado que el objetivo principal es comprender cómo los niños construyen y utilizan
metáforas conceptuales en su habla cotidiana, se optó por una metodología que privilegia la
recopilación y el análisis contextualizado del discurso, más allá de la cuantificación estadística.
La técnica principal utilizada fue el análisis de corpus lingüístico, entendido como la
sistematización y exploración de un conjunto de datos verbales orales obtenidos en contextos
naturales, con el fin de identificar estructuras conceptuales recurrentes. Este enfoque se
articula con los principios de la lingüística cognitiva, la cual asume que el lenguaje es un reflejo
de la conceptualización humana, y que las metáforas son una puerta de entrada privilegiada al
pensamiento.
El corpus analizado se compuso de 112 expresiones metafóricas espontáneas
recogidas en interacciones reales entre niños de 4 a 6 años, en contextos de juego libre,
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conversaciones dirigidas, lectura compartida y dramatización. Las expresiones fueron
categorizadas según el dominio de origen (fuente) y el dominio de destino (meta), siguiendo los
lineamientos propuestos por Lakoff y Johnson (1980) y Kövecses (2010).
Contexto y participantes: observación participante en aulas de preescolar
El trabajo de campo se realizó en dos instituciones de educación preescolar ubicadas en
el sur occidente de Barranquilla (Colombia), en sectores urbano-populares con diversidad
lingüística y cultural. Los establecimientos hacen parte del programa de educación inicial oficial
del Distrito, y cuentan con orientación pedagógica enfocada en el juego, la literatura infantil y el
desarrollo emocional. (SOTO-MOLINA, 2017)
Se trabajó con dos grupos de transición, compuestos por niños de entre 4 y 6 años. En
total, se observaron 48 niños (25 niñas y 23 niños) durante un periodo de ocho semanas, con
visitas de campo dos veces por semana. Las sesiones tenían una duración promedio de 2
horas e incluían momentos de juego simbólico, lectura grupal, conversaciones espontáneas y
actividades artísticas.
La técnica principal fue la observación participante, lo que permitió a la investigadora
integrarse al ambiente del aula, interactuar con los niños de manera natural y registrar
expresiones lingüísticas sin alterar significativamente el comportamiento espontáneo. Esta
estrategia fue clave para captar metáforas que emergen de forma genuina en el habla cotidiana
del niño, y no en contextos forzados o evaluativos.
Además de las notas de campo, se utilizaron grabaciones de audio (previa autorización
docente), fotografías de murales o producciones gráficas con contenido lingüístico, y registros
escritos de las expresiones más representativas. Se garantizó el anonimato y el respeto a los
principios éticos de investigación con menores.
Registro, categorización y análisis de expresiones metafóricas
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Una vez recopiladas las expresiones metafóricas, se procedió a su registro, transcripción
y análisis. Cada expresión fue descompuesta en sus componentes conceptuales, identificando
el dominio fuente (el referente concreto o sensoriomotor) y el dominio meta (la idea abstracta
representada). Este proceso permitió observar patrones recurrentes, relaciones semánticas y
mecanismos de proyección simbólica.
Las expresiones fueron agrupadas en categorías según el tipo de metáfora conceptual
predominante:
• Emocionales (e.g., “mi corazón se fue”),
• Sensoriales y corporales (e.g., “la barriga está enojada”),
• Naturales o espaciales (e.g., “el cielo está peleando”),
• Relacionales o sociales (e.g., “ella es mi luz”).
Para cada categoría, se consideraron criterios como: frecuencia de uso, contexto de
aparición, contenido afectivo o narrativo, y reacción de los interlocutores. También se
registraron expresiones gráficas o gestuales que acompañaban el lenguaje oral, lo que
enriqueció la interpretación semiótica de los datos.
El análisis siguió un enfoque hermenéutico-cognitivo, es decir, orientado a comprender el
significado profundo de las expresiones más allá de su forma superficial. En esta fase, se
contrastaron las metáforas infantiles con los marcos teóricos propuestos por la lingüística
cognitiva, y se exploró su valor expresivo, conceptual y cultural.
El resultado de este proceso fue la construcción de una matriz interpretativa de metáforas
infantiles, la cual se expone en la sección de resultados, y que ofrece una clasificación ilustrada
de las metáforas conceptuales emergentes en el lenguaje de los niños preescolares de
Barranquilla.
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RESULTADOS Y ANÁLISIS
Estas expresiones fueron interpretadas como manifestaciones auténticas del
pensamiento metafórico en la infancia. Aunque simples en su forma, encierran estructuras
cognitivas complejas, ya que el niño proyecta significados abstractos a partir de sus
experiencias sensoriales, corporales y socioculturales.
Clasificación de las metáforas conceptuales infantiles
Durante el análisis del corpus, se identificaron y categorizaron expresiones metafóricas
espontáneas emitidas por niños entre 4 y 6 años en diversos contextos comunicativos. Estas
metáforas fueron agrupadas en cuatro grandes categorías según el dominio conceptual que
proyectan: emociones, sensaciones corporales, relaciones sociales y fenómenos naturales. A
continuación, se presenta una tabla clasificatoria que resume los hallazgos principales:
Tabla 1
Clasificación de metáforas conceptuales infantiles
Categoría de
metáfora
Ejemplo de
expresión infantil
Dominio fuente
(concreto)
Dominio meta
(abstracto)
Tipo de
proyección
Emocional
“El corazón me
está llorando”
Cuerpo / lluvia
Tristeza / emoción
interna
De lo físico a lo
emocional
Sensorial /
Corporal
“La cabeza me
suena”
Objeto sonoro /
tambor
Dolor / malestar físico
De lo auditivo a
lo corporal
Social /
Relacional
“Ella es mi sol”
Luz / sol
Amor / admiración /
figura de apego
De lo natural a lo
afectivo
Natural /
Espacial
“Las nubes están
peleando”
Lucha / pelea /
clima
Conflicto / tensión
emocional o familiar
De lo climático a
lo social
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Metáforas emocionales: la tristeza, la alegría y el miedo como paisajes simbólicos
Las metáforas emocionales fueron las más frecuentes en el corpus analizado. Los niños
suelen expresar estados internos mediante imágenes corporales o ambientales, utilizando el
cuerpo como espacio simbólico. Frases como “mi corazón se cayó”, “la tristeza está aquí
adentro” o “mi barriga está temblando” revelan la necesidad de dar forma tangible a las
emociones, las cuales no pueden describirse fácilmente en términos literales.
El uso de “llorar”, “caerse” o “oscurecerse” como formas de simbolizar la tristeza refleja el
esquema conceptual “emoción es un estado físico”. Asimismo, el miedo fue expresado con
metáforas visuales como “el miedo es una sombra” o auditivas como “mi corazón grita”. Estas
construcciones muestran cómo los niños proyectan el mundo interno sobre fenómenos
externos para comprenderlo y comunicarlo.
Metáforas sensoriales y corporales: el cuerpo como escenario simbólico
Otra categoría recurrente fue la de metáforas vinculadas al cuerpo y las sensaciones
físicas. Ejemplos como “mi barriga está peleando”, “mi cabeza se volvió tambor” o “tengo fuego
en los pies” muestran cómo los niños utilizan imágenes potentes para explicar estados internos
que aún no pueden nombrar con precisión. Estas metáforas no son errores lingüísticos, sino
recursos semióticos para representar el dolor, el cansancio o el malestar de manera
comprensible para ellos y para los adultos.
Estas expresiones también revelan un mecanismo de analogía corpórea, donde los
órganos y partes del cuerpo son animados, dramatizados o transformados en objetos o
entidades vivas. En estos casos, la metáfora opera como una herramienta de exploración del
cuerpo y de construcción del “yo somático”.
Metáforas sociales y relacionales: vínculos afectivos y representación simbólica del otro
En los juegos de interacción o durante las conversaciones con adultos, los niños
produjeron metáforas altamente afectivas para nombrar a sus seres queridos. Por ejemplo: “mi
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mamá es mi sol”, “tú eres mi nube buena”, “ella es una estrella mágica”. En estas expresiones,
la metáfora no sólo comunica cariño o admiración, sino que construye una imagen poética y
simbólica de la relación interpersonal.
Se identificó que estas metáforas estaban estrechamente vinculadas al entorno cultural:
el uso del sol, las estrellas, o las flores como referentes afectivos refleja tanto una apropiación
de imágenes literarias y culturales como una creación personal de significados. Este tipo de
metáfora fortalece la capacidad del niño para simbolizar emociones complejas como el amor, el
rechazo, la gratitud o el deseo de compañía.
Metáforas naturales y espaciales: el mundo exterior como espejo emocional
Una última categoría importante fue la proyección de estados internos sobre fenómenos
naturales o espaciales. Ejemplos como “las nubes están peleando”, “el sol se fue porque estoy
triste” o “mi día se puso gris” evidencian cómo los niños relacionan su mundo emocional con
elementos del entorno natural. Este tipo de metáfora tiene una dimensión ecológica y estética
que conecta la experiencia íntima con la observación del paisaje.
Estas expresiones también revelan el esquema conceptual “el estado emocional es el clima” y
permiten inferir un pensamiento narrativo que une causa y efecto simbólico: si el niño está
triste, el entorno también lo refleja. Esta interrelación entre mundo interno y mundo externo
muestra la capacidad del niño para construir metáforas situadas en su experiencia sensorial y
perceptual.
Discusión de los mecanismos de proyección: de lo concreto a lo abstracto
En todas las categorías analizadas se evidenció un mecanismo cognitivo común: la
proyección conceptual desde un dominio fuente concreto (sensorial, corporal, ambiental) hacia
un dominio meta abstracto (emoción, relación, estado interno). Este proceso es el núcleo de la
metáfora conceptual según Lakoff y Johnson (1980), y confirma que los niños desde muy
temprana edad operan cognitivamente con este tipo de esquemas.
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La identificación de metáforas en el habla infantil permite afirmar que los niños
construyen conocimiento a partir de la analogía, la corporeización y la imaginería. Este hallazgo
fortalece la idea de que el lenguaje metafórico no es una anomalía del desarrollo, sino una
manifestación natural del pensamiento infantil, creativa, simbólica y emocionalmente
significativa.
Desde una perspectiva pedagógica, esto implica que los educadores deben reconocer,
documentar y valorar estas expresiones como formas válidas de conceptualización y
comunicación, y no como “errores” que deben ser corregidos. La metáfora infantil es, en última
instancia, una herramienta cognitiva, narrativa y afectiva, con un enorme potencial para el
desarrollo del lenguaje, la identidad y la comprensión del mundo.
DISCUSIÓN
El análisis de las metáforas conceptuales en el lenguaje infantil revela aspectos
profundamente significativos del pensamiento y la cognición en la infancia temprana. En primer
lugar, las metáforas infantiles dan cuenta de una mente que no piensa de forma literal ni lógica
en el sentido adulto del término, sino de forma imaginativa, asociativa y simbólica. Cuando un
niño dice “el miedo se esconde en mi barriga” o “ella es una nube bonita”, está organizando su
experiencia mediante analogías sensoriales y afectivas que le permiten comunicar lo que aún
no puede explicar de forma directa. Estas metáforas no son errores, sino actos creativos que
reflejan la estructura simbólica del pensamiento infantil.
Desde la perspectiva de la lingüística cognitiva, estos enunciados muestran que los niños
pequeños utilizan mecanismos de proyección conceptual similares a los del pensamiento
adulto, aunque ajustados a sus experiencias físicas y culturales inmediatas. La metáfora,
entonces, se presenta como una herramienta de interpretación del mundo, que no sólo da
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forma al lenguaje, sino también a la percepción emocional, a las relaciones sociales y a la
construcción de identidad.
Para los docentes de educación inicial, el reconocimiento de estas formas metafóricas
tiene implicaciones fundamentales. En muchas ocasiones, las expresiones metafóricas de los
niños son corregidas, ignoradas o malinterpretadas bajo la idea de que “hablan raro” o que “aún
no saben expresarse bien”. Sin embargo, una mirada formativa y respetuosa del lenguaje
infantil implica entender que estas expresiones revelan comprensiones profundas sobre el
cuerpo, el tiempo, los vínculos afectivos y las emociones. En ese sentido, el docente debe
aprender a interpretar estas metáforas como ventanas a la mente del niño, no como
desviaciones del lenguaje normativo.
Valorar este lenguaje implica escucharlo, documentarlo y usarlo como base para la
construcción de actividades pedagógicas significativas. Por ejemplo, un docente puede usar
una expresión como “el corazón se cayó” como punto de partida para hablar sobre las
emociones, para crear una historia colectiva o para representar gráficamente esa sensación.
Así, la metáfora se convierte en material didáctico, no solo lingüístico, sino también emocional y
artístico. (De La Hoz Pertuz, 2022)
Este enfoque tiene una relación directa con el pensamiento simbólico, entendido como la
capacidad de representar algo a través de otra cosa: una palabra, una imagen, un gesto o un
objeto. El uso espontáneo de metáforas es uno de los indicadores más claros de que el niño ha
desarrollado esta función simbólica, que también se manifiesta en el juego, el dibujo, la música
y la dramatización. Promover el pensamiento metafórico es, por tanto, fortalecer la capacidad
de abstracción, la imaginación creativa y la comprensión del otro.
Además, la metáfora infantil está estrechamente vinculada con la alfabetización
emergente, ya que prepara al niño para operar con significados múltiples, con niveles de
sentido, y con convenciones narrativas que son clave para el acceso a la lectura y la escritura.
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Un niño que puede decir “el sol se durmió en la tarde” ya ha comprendido que las palabras no
sólo nombran cosas, sino que crean realidades, evocan imágenes y comunican estados
internos.
Finalmente, la relación entre metáfora y educación artística es ineludible. La metáfora
conceptual se expresa con fuerza en la literatura infantil, en la poesía, en el arte plástico y en el
teatro. En todas estas formas de expresión, los niños despliegan su capacidad simbólica y
proyectan su mundo interno sobre materiales estéticos. Promover una educación artística
sensible a estas formas de lenguaje significa reconocer que la infancia no sólo aprende a
través de la lógica, sino también a través del juego con el lenguaje, con los sonidos, los colores
y los símbolos.
En síntesis, el pensamiento metafórico infantil es una manifestación privilegiada de la
mente simbólica, que permite comprender emociones, construir vínculos y narrar la
experiencia. Su reconocimiento e integración en las prácticas pedagógicas iniciales no solo
fortalece el desarrollo del lenguaje, sino que potencia la sensibilidad, la creatividad y la
formación ética del niño como sujeto cultural, lingüístico y emocional.
Los hallazgos de esta investigación reafirman que el pensamiento metafórico en la
infancia no es solo una operación cognitiva, sino también un acto simbólico con implicaciones
afectivas, sociales y éticas. Cuando un niño expresa “mi corazón llora” o “mi amiga es una
estrella”, no solo está describiendo una emoción, sino que está construyendo una
representación simbólica del mundo, cargada de sentido relacional y valorativo.
En esta línea, De La Hoz (2018) sostiene que el lenguaje oral en la infancia no puede
desvincularse de los valores que se transmiten a través de él. El lenguaje metafórico, al estar
profundamente ligado a la expresión emocional y a la simbolización de experiencias
relacionales, constituye un canal privilegiado para la formación en valores como la empatía, el
respeto, la ternura y la solidaridad. Las metáforas infantiles permiten que el niño proyecte su
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mundo interno, y al hacerlo, entra en contacto con el otro a través de una comunicación
cargada de afecto, sensibilidad y reconocimiento.
Por ejemplo, al decir “ella es mi sol”, un niño no solo usa una imagen poética, sino que
reconoce y valora a otra persona como fuente de luz, alegría o protección. Este tipo de
expresión implica un juicio emocional, una apreciación positiva, y refleja un vínculo de apego y
afecto. Así, el pensamiento metafórico se convierte en una vía para expresar sentimientos
éticos fundamentales, como el amor, el cuidado, el perdón o el rechazo de la violencia (cuando
se dice, por ejemplo, “él me lanza piedras con sus palabras”).
Desde una perspectiva sociocultural, el lenguaje no solo comunica, sino que construye la
realidad y la identidad. Por tanto, las metáforas utilizadas por los niños para describir sus
relaciones, sus emociones y sus vivencias, reflejan no solo esquemas conceptuales, sino
también valores internalizados y representaciones culturales. El reconocimiento de este
potencial simbólico es fundamental para promover una educación en valores desde la primera
infancia.
Asimismo, el pensamiento metafórico contribuye directamente al fortalecimiento del
lenguaje oral, ya que requiere un uso complejo del vocabulario, una organización discursiva
flexible, y una sensibilidad semántica que implica comprender el doble plano del significado:
literal y figurado. Los niños que utilizan metáforas demuestran dominio del lenguaje como
herramienta expresiva, y su uso frecuente favorece la expansión léxica, la coherencia
discursiva y la argumentación narrativa.
De La Hoz (2018) señala que los niños aprenden a construir paz cuando se les brinda la
oportunidad de nombrar sus emociones, comprender las de otros, y dialogar en términos
simbólicos con su entorno. En este sentido, la metáfora conceptual se convierte en una
estrategia de mediación simbólica que favorece la conciencia emocional, la autorregulación y la
expresión ética.
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Desde la práctica pedagógica, esto implica que los educadores deben propiciar
ambientes donde el lenguaje metafórico sea escuchado, interpretado y valorado. Actividades
como la narración de cuentos, el juego simbólico, la poesía infantil o el diálogo afectivo, pueden
ser diseñadas intencionadamente para estimular el pensamiento metafórico y vincularlo con
procesos de formación en valores.
En suma, el pensamiento metafórico infantil no solo amplía las fronteras del lenguaje y la
cognición, sino que abre la posibilidad de formar sujetos sensibles, expresivos y éticos,
capaces de construir significados simbólicos en un mundo complejo. Su reconocimiento, por
tanto, es clave no solo para el desarrollo lingüístico, sino también para la educación en valores
y la construcción de una cultura de paz desde la infancia.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El presente estudio ha demostrado que las metáforas conceptuales no son exclusivas del
pensamiento adulto ni del discurso literario, sino que emergen de manera espontánea en el
lenguaje oral de los niños en edad preescolar. Lejos de ser simples juegos de palabras, estas
expresiones revelan operaciones cognitivas complejas mediante las cuales el niño organiza su
experiencia emocional, corporal, social y simbólica. La metáfora, como mecanismo de
proyección conceptual, permite a los niños comprender lo abstracto en términos de lo concreto,
y expresar lo invisible a través de imágenes sensibles tomadas de su entorno cultural y
afectivo.
Desde la perspectiva de la lingüística cognitiva, las metáforas infantiles reflejan
estructuras mentales activas, esquemas conceptuales arraigados en la experiencia corporal y
social, que se manifiestan en el discurso a través de analogías y asociaciones simbólicas. Su
presencia frecuente en el lenguaje cotidiano indica que el pensamiento metafórico no es un
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rasgo decorativo del lenguaje, sino una herramienta epistemológica y expresiva esencial en el
desarrollo cognitivo y lingüístico infantil.
A la luz de estos hallazgos, se plantean las siguientes recomendaciones pedagógicas:
1. Promover el juego con metáforas en el aula, a través de actividades que inviten a los
niños a inventar comparaciones, crear imágenes poéticas, jugar con palabras y explorar
sentidos múltiples.
2. Incluir literatura infantil rica en lenguaje figurado, como poesías, canciones, adivinanzas,
fábulas o cuentos simbólicos, que estimulen la imaginación y la sensibilidad verbal del
niño.
3. Escuchar activamente las expresiones metafóricas del niño, documentarlas,
compartirlas y valorarlas como formas legítimas de pensamiento y comunicación.
4. Diseñar proyectos pedagógicos interdisciplinarios que integren arte, literatura, ciencia y
educación emocional a través del trabajo con metáforas.
5. Formar a los docentes de educación inicial en la interpretación del lenguaje figurado
infantil, desde una mirada cognitiva, semiótica y cultural.
Incorporar el pensamiento metafórico como eje del trabajo pedagógico en educación
inicial implica transformar la manera en que se entiende y se aborda el lenguaje en la infancia.
Implica pasar de un enfoque normativo, centrado en la corrección gramatical, a un enfoque
creativo, expresivo y simbólico, donde las palabras no solo nombran objetos, sino que
construyen mundos posibles.
La metáfora permite que los niños den forma a lo que sienten, piensan e imaginan,
favoreciendo no solo el desarrollo lingüístico, sino también la educación emocional, el
pensamiento divergente y la empatía. Cuando los docentes reconocen y trabajan con estas
expresiones simbólicas, se abre la posibilidad de una pedagogía más poética, más cercana a la
sensibilidad infantil y más respetuosa de sus modos propios de construir sentido.
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La metáfora también ofrece puentes entre el lenguaje verbal y otras formas de expresión:
el dibujo, la música, la danza, el teatro. Trabajar con metáforas permite hacer visible lo invisible,
nombrar lo intangible, y, por tanto, es una herramienta invaluable para la construcción de
subjetividad, identidad y ciudadanía desde la infancia.
Este estudio abre múltiples posibilidades de exploración futura. Entre ellas, se destacan:
• Estudios longitudinales sobre la evolución del pensamiento metafórico en distintos ciclos
del desarrollo.
• Comparaciones interculturales que permitan comprender cómo varían las metáforas
infantiles según el contexto lingüístico y social.
• Investigaciones que relacionen el uso de metáforas con el desarrollo de habilidades
narrativas, argumentativas y creativas.
• Estudios que exploren el vínculo entre metáfora, emociones y aprendizaje en contextos
de educación inclusiva y diferenciada.
• Aplicaciones de estas metodologías al análisis de textos producidos por niños: cuentos,
dibujos con títulos, dramatizaciones, etc.
Explorar estas líneas fortalecería el campo emergente de la lingüística infantil con
enfoque cognitivo y enriquecería las prácticas docentes desde una mirada sensible, compleja e
interdisciplinaria.
REFERENCIAS
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Anexo: Ejemplos seleccionados del corpus analizado
Edad
Contexto
Expresión
metafórica
Interpretación cognitiva
5 años
Juego simbólico
("doctor")
“Mi corazón está
enojado”
Proyección de emoción (enojo) sobre
órgano físico (corazón)
6 años
Conversación libre
“La tristeza está
cayendo”
Metáfora espacial de una emoción que
“desciende” como la lluvia
6 años
Lectura compartida
“Mi abuela es una
estrella”
Idealización afectiva de un ser querido
fallecido
5años
Juego dramático
(“tienda”)
“La barriga me está
hablando”
Sensación interna expresada como
comunicación corporal
6 años
Expresión
espontánea
“Mi día está gris”
Uso de metáfora climática para expresar
estado de ánimo
