Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/ewexmr49
EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: IMPLEMENTACIÓN
EN LA UNA, FILIAL SAN JUAN BAUTISTA, MISIONES, DURANTE EL AÑO 2024
AUTHENTIC ASSESSMENT IN EDUCATIONAL SCIENCES: IMPLEMENTATION AT
THE NATIONAL UNIVERSITY OF ASUNCIÓN, SAN JUAN BAUTISTA BRANCH,
MISIONES, IN 2024
Vicenta Martínez Fariña
Paraguay
DOI: https://doi.org/10.71112/ewexmr49
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Evaluación auténtica en Ciencias de la Educación: implementación en la UNA,
Filial San Juan Bautista, Misiones, durante el año 2024
Authentic assessment in Educational Sciences: implementation at the National
University of Asunción, San Juan Bautista Branch, Misiones, in 2024
Vicenta Martínez Fariña
martinezvicenta82@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-2948-1115
Universidad: Universidad Nacional de Villarrica del Espíritu Santo - UNVES
Paraguay
RESUMEN
El propósito del estudio “Evaluación auténtica en Ciencias de la Educación: implementación en
la UNA, Filial San Juan Bautista, Misiones, 2024” fue analizar su aplicación en la carrera de
Ciencias de la Educación. Se utilizó un enfoque mixto, con diseño no experimental y enfoque
descriptivo. Se llevó a cabo la recolección de datos mediante observaciones, encuestas
estructuradas y entrevistas semiestructuradas, lo que permitió la triangulación metodológica.
Los resultados indicaron opiniones predominantemente positivas de parte de los alumnos y
maestros, destacando su aporte a la formación de habilidades como el razonamiento crítico, la
solución de problemas y la utilización de conocimientos en situaciones reales. No obstante, se
identificaron obstáculos para su implementación, tales como la poca formación de los docentes
en métodos activos, la resistencia institucional a los cambios y las deficiencias tecnológicas. Se
deduce que la evaluación auténtica es una técnica educativa esencial para aumentar la calidad
del aprendizaje en la educación superior, siempre y cuando vaya acompañada de políticas
definidas y capacitación constante para los docentes.
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Palabras clave: Evaluación del estudiante; educación superior; competencias profesionales;
métodos de enseñanza; innovación pedagógica.
ABSTRACT
This study, “Authentic Assessment in Educational Sciences: Implementation at UNA, San Juan
Bautista Campus, Misiones, 2024,” examined the application of authentic assessment in the
Educational Sciences program. A mixed-methods approach was employed, using a non-
experimental and descriptive design. Data collection combined classroom observations,
structured surveys, and semi-structured interviews, enabling methodological triangulation.
Findings revealed predominantly positive perceptions from both students and faculty,
highlighting the role of authentic assessment in fostering critical thinking, problem-solving, and
the transfer of knowledge to real-life situations. Nevertheless, several challenges were
identified, including insufficient teacher training in active methodologies, institutional resistance
to change, and technological limitations. The study concludes that authentic assessment is a
key educational strategy for enhancing the quality of learning in higher education, provided its
implementation is supported by consistent institutional policies and continuous professional
development for teachers.
Keywords: Student assessment; higher education; professional competencies; teaching
methods; pedagogical innovation.
Recibido: 18 de agosto 2025 | Aceptado: 17 de septiembre 2025
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INTRODUCCIÓN
La educación superior ha sufrido cambios significativos en las últimas décadas debido a
la necesidad de afrontar los retos del siglo XXI en cuanto a calidad, relevancia y formación de
competencias profesionales. En este marco, las prácticas de evaluación convencionales, que
se enfocan en la memorización y repetición de contenidos, han sido criticadas en gran medida
por su débil conexión con los escenarios auténticos de desempeño profesional Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES, 2018). La
evaluación auténtica se ofrece como una estrategia innovadora y transformadora que posibilita
apreciar no solamente el resultado final del aprendizaje, sino también el proceso, a través de
tareas con un propósito social, significativas y situadas en un contexto.
La evaluación auténtica se basa en el paradigma del constructivismo, que considera que
la adquisición de conocimientos es un proceso activo, contextualizado y mediado por la
sociedad (Bruner, 1991; Vygotsky, 1978). Este tipo de evaluación exige que los alumnos
efectúen tareas complejas, parecidas a las que afrontarían en situaciones reales, y que
empleen sus conocimientos, actitudes y habilidades de forma integrada (Wiggins, 1998; Barriga
2009). En esta línea, varios autores han enfatizado que la evaluación auténtica favorece el
desarrollo de habilidades esenciales como la autonomía, el pensamiento crítico, la capacidad
de resolver problemas y el compromiso con el aprendizaje (Muñoz, 2012; Tobón, 2010).
No obstante, en entornos educativos como el de Paraguay, su aplicación continúa
siendo restringida, enfrentando obstáculos culturales, estructurales y pedagógicos (Clarkson,
2023; Doğan & Ayduğ, 2023; Elena, 2024). Aunque la Ley General de Educación N.º
1264/1998 fomenta métodos integrales y formativos de evaluación, en la práctica continúan
prevaleciendo los esquemas tradicionales de evaluación, particularmente en la capacitación
docente (Ornelas, 2022; Segovia, 2021).
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En este contexto, el problema de investigación que se propone es el siguiente: ¿Cómo
se está implementando la evaluación auténtica en la carrera de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de Asunción, Filial San Juan Bautista, Misiones, durante el año 2024, y
¿qué percepciones tienen docentes y estudiantes al respecto?
Esta investigación reviste gran importancia porque aporta evidencias empíricas acerca
de las prácticas evaluativas en un contexto específico de formación docente, y porque permite
reflexionar sobre los desafíos institucionales que dificultan la innovación pedagógica en la
educación superior paraguaya (Fullan, 2002; Leithwood & Jantzi, 2005; Rivas, 2018). Además,
contribuye a visibilizar el papel de la evaluación como eje central en la mejora de la calidad
educativa (Villarroel, 2017; Villarroel et al., 2019).
El Objetivo General es, analizar la implementación de la evaluación auténtica en la
carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Asunción, Filial San Juan
Bautista, Misiones, durante el año 2024. De este se desprenden los siguientes Objetivos
Específicos:
• Identificar las estrategias evaluativas empleadas por los docentes en el marco de la
evaluación auténtica.
• Describir las percepciones de los estudiantes sobre el impacto de la evaluación
auténtica en su proceso de aprendizaje.
• Reconocer las barreras institucionales que limitan la aplicación efectiva de la evaluación
auténtica en la formación docente.
• Examinar la correspondencia entre las prácticas evaluativas implementadas y los
principios del enfoque por competencias
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METODOLOGÍA
La actual investigación se llevó a cabo en la Universidad Nacional de Asunción (UNA),
en la carrera de Ciencias de la Educación, ubicada en el departamento de Misiones,
específicamente en la filial San Juan Bautista. Esta institución es parte de la red pública
nacional de educación superior y se enfoca en la capacitación inicial de maestros para el
sistema educativo del país. Durante el primer semestre de 2024, se llevó a cabo la
investigación; en ese tiempo se juntaron datos empíricos usando varios métodos de
recolección. La selección de este periodo se debe a la exigencia de examinar las prácticas
evaluativas que se llevan a cabo durante un ciclo lectivo en marcha, lo cual posibilitó adquirir
datos recientes y relevantes acerca de la aplicación de la evaluación auténtica.
La investigación se fundamentó en lineamientos internacionales de calidad educativa
que destacan la importancia de integrar estándares reconocidos a nivel global en los procesos
evaluativos (INQAAHE, 2022; Segovia, 2021).
El diseño metodológico utilizado fue no experimental, porque el fenómeno se observó
en su entorno natural y no se intervinieron las variables ni se usaron tratamientos concretos.
Además, se utilizó una metodología mixta que fusionó componentes cualitativos y cuantitativos
con un enfoque descriptivo. Esta decisión se tomó por el interés de entender tanto las
percepciones de los actores educativos como lo que realmente sucede en el aula. El enfoque
mixto no solo posibilitó la cuantificación de tendencias a través de encuestas, sino que también
permitió lograr interpretaciones profundas por medio de entrevistas y observaciones, lo cual
potenció la riqueza y validez de los datos recolectados.
La población estuvo conformada por alumnos y profesores de la carrera. En los cursos
segundo, tercero y cuarto, participaron 80 alumnos matriculados y 23 maestros en total. La
muestra fue no probabilística, elegida en función de la conveniencia y la intencionalidad,
considerando la disponibilidad y relevancia de los participantes con respecto a las metas del
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estudio. Esta estrategia posibilitó la obtención de información de primera mano y el acceso
directo a los actores implicados en los procesos evaluativos actuales.
Para la recolección de datos se emplearon tres técnicas complementarias. En primer
lugar, se aplicaron encuestas estructuradas a los estudiantes, las cuales incluyeron preguntas
cerradas y abiertas orientadas a indagar sobre sus percepciones respecto a las estrategias de
evaluación utilizadas, su compromiso con el aprendizaje y el desarrollo de competencias. En
segundo lugar, se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes, lo que permitió explorar
en mayor profundidad sus experiencias, estrategias y dificultades relacionadas con la
implementación de la evaluación auténtica. Finalmente, se efectuaron observaciones dirigidas
en aulas seleccionadas, utilizando una guía previamente estructurada que permitió registrar
aspectos clave como la naturaleza de las tareas evaluativas, el tipo de retroalimentación
proporcionada y la participación activa de los estudiantes. Todos los instrumentos utilizados
fueron validados mediante juicio de expertos en el área de Didáctica y Evaluación Educativa, lo
cual garantizó su adecuación y pertinencia metodológica (Hernández et al., 2018).
El proceso de recolección se organizó en tres etapas. En la primera, se llevaron a cabo
los instrumentos y su validación, se tramitaron los permisos institucionales requeridos y se
realizó una reunión informativa con los maestros participantes para exponer los propósitos de la
investigación y pedir su colaboración. Durante la segunda etapa, que comprendió desde la
cuarta hasta la octava semana del semestre, se llevaron a cabo las encuestas en formato físico
con los alumnos y se hicieron entrevistas a los profesores de manera presencial. Las
observaciones se realizaron en cinco materias representativas de las diferentes clases y se
llevaron a cabo durante el desarrollo normal de las lecciones. En la tercera etapa, se llevó a
cabo un análisis de los datos recopilados. La estadística descriptiva, sobre todo porcentajes y
frecuencias, fue utilizada para procesar los datos cuantitativos obtenidos a través de las
encuestas. Se utilizaron datos cualitativos obtenidos de entrevistas y observaciones, los cuales
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fueron organizados y analizados por medio del método de análisis temático. Esto posibilitó el
descubrimiento de categorías emergentes, patrones significativos y regularidades en el
discurso relacionadas con la práctica evaluativa.
A lo largo de todo el proceso, se aseguró que los principios éticos de la investigación
educativa fueran respetados. Se explicó a todos los participantes el objetivo del estudio y se les
pidió su consentimiento de forma voluntaria. Además, se garantizó que la información
suministrada fuera confidencial y solo se usara con objetivos académicos. Este procedimiento
exhaustivo posibilitó la obtención de datos significativos, fiables y representativos del fenómeno
en estudio, lo que formó una base firme para el análisis e interpretación de los resultados.
RESULTADOS
Los resultados logrados por medio de la triangulación metodológica muestran una visión
positiva en relación con la percepción general sobre la evaluación auténtica, no obstante,
también exponen limitaciones específicas que restringen su implementación real en el contexto
investigado. La investigación se desarrolla de forma estructurada en tres dimensiones:
percepciones de los maestros, percepciones de los alumnos y obstáculos institucionales,
contrastando los resultados con referentes teóricos relevantes.
Los gráficos a continuación representan las percepciones de los docentes.
Figura 1
Métodos de Evaluación Aplicados
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La Figura 1 presenta el uso de evaluación auténtica en comparación con otras
modalidades, haciendo énfasis en la utilización de portafolio (88%), los proyectos integradores
(75%) y los estudios de caso (63%) como tácticas que hacen posible mostrar el proceso de
aprendizaje y no solamente el resultado final.
Figura 2
Frecuencia de uso de evaluación auténtica
La Figura 2 muestra que los docentes aplican la evaluación auténtica de manera
regular. Este dato es particularmente significativo porque verifica que la evaluación auténtica se
ha implementado no únicamente como una innovación aislada, sino como una práctica regular.
Esto indica que el enfoque se está institucionalizando de manera progresiva, lo cual es
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favorable para uno de los objetivos centrales del estudio: determinar el nivel de implementación
real en las aulas.
Figura 3
Evaluación auténtica y aprendizaje significativo
La Figura 3 refleja la percepción de los participantes acerca de la relación entre la
evaluación auténtica y el aprendizaje significativo. Los resultados muestran que los
encuestados consideran que la evaluación auténtica favorece mucho el aprendizaje
significativo (87,5%), mientras que, en cierta medida, lo hace un (12,5%). Es importante
destacar que no se registraron respuestas en las categorías “no mucho” ni “no, en absoluto”,
lo que evidencia una valoración unánimemente positiva de esta estrategia. En conjunto, los
datos permiten afirmar que la evaluación auténtica es reconocida como un recurso
pedagógico eficaz para promover aprendizajes profundos y duraderos, al ser percibida como
una herramienta que potencia la comprensión y la aplicación práctica de los conocimientos
adquiridos.
Figura 4
Desarrollo del pensamiento crítico y resolución de problemas
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La figura 4 evidencia que el 75,0% de los participantes percibe este aspecto en un nivel
muy alto, mientras que un 12,5% lo califica como alto y otro 12,5% como medio. Es importante
señalar que no se registraron respuestas en la categoría baja, lo cual demuestra que, en
general, los encuestados valoran de manera altamente positiva estas competencias. En
síntesis, los resultados reflejan que tres de cada cuatro participantes reconocen un desarrollo
sobresaliente del pensamiento crítico y de la capacidad para resolver problemas, lo que pone
de manifiesto la eficacia de las estrategias pedagógicas implementadas en este ámbito.
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Las percepciones de los estudiantes se pueden observar en los gráficos siguientes.
Figura 5
Frecuencia de participación en evaluación auténtica
La Figura 5 muestra que, si bien los alumnos informaron participar con regularidad en
actividades de evaluación auténtica y la implementación es significativa, todavía hay grupos
que no están completamente comprometidos en estas actividades.
Figura 6
Vinculación con situaciones reales profesionales
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La figura 6 muestra cómo los alumnos ven la relevancia de las actividades de
evaluación, ilustrando la manera en que estas se relacionan con situaciones reales
vinculadas a su futura práctica profesional.
Figura 7
Motivación ante la evaluación auténtica
La Figura 7 muestra que los estudiantes creen que las tareas de evaluación auténtica
mejoraron su habilidad para solucionar problemas.
Figura 8
Desafíos en la implementación de la evaluación auténtica
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La Figura 8 muestra el escaso entrenamiento de los maestros, la resistencia al cambio y
las restricciones tecnológicas se resumen en este gráfico, lo que facilita la comprensión de los
obstáculos que todavía impiden la implementación generalizada de la evaluación auténtica.
DISCUSIÓN
Los resultados se estructuraron en función de tres aspectos principales: las
percepciones de los profesores, las de los alumnos y las barreras institucionales, gracias a la
triangulación metodológica que se llevó a cabo. En el ámbito docente, los datos de la Figura 1
acerca de los métodos de evaluación utilizados y de la Figura 2 en relación con la frecuencia
con que se emplea la evaluación auténtica demuestran que, a pesar de que su importancia
pedagógica es reconocida, todavía prevalecen prácticas tradicionales enfocadas en memorizar.
Esta dualidad concuerda con lo que indica Martínez Rizo (2021), quien afirma que la evaluación
auténtica es un reto en escenarios en los que prevalece la cultura de la prueba escrita.
Además, la Figura 7, que relaciona la evaluación auténtica con el aprendizaje significativo,
respalda la percepción favorable de los profesores sobre su capacidad para impulsar el
pensamiento crítico y la aplicación de conocimientos en contextos reales.
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En lo que respecta a las percepciones de los alumnos, los resultados son todavía más
alentadores. La Figura 8 se refiere a la participación de los alumnos en actividades de
evaluación auténtica, muestra un nivel elevado de implicación, lo que evidencia que este
enfoque fomenta una función más activa en el aprendizaje. Asimismo, la Figura 6 muestra que
los alumnos identifican una conexión directa entre la capacitación académica y la práctica
profesional, lo cual se refleja en las actividades de evaluación vinculadas a circunstancias
reales del futuro trabajo. La Figura 7 respalda esta percepción. En él, los alumnos manifiestan
que la evaluación auténtica eleva su motivación y mejora su habilidad para resolver problemas,
una competencia fundamental en el entorno de trabajo. Estos resultados coinciden con lo
expresado por Ponce González y Cubero Ibáñez (2020), que resaltan que la evaluación
auténtica es considerada por los alumnos como más valiosa y provechosa para su crecimiento
profesional.
Sin embargo, la implementación completa de este enfoque está condicionada por varias
limitaciones en el ámbito institucional. La Figura 8 resume los mayores retos en la
implementación, muestra obstáculos como la carencia de formación de los profesores en
métodos activos, el insuficiente acceso a recursos tecnológicos y la resistencia de las
instituciones al cambio. Estas dificultades explican la diferencia entre la valoración positiva que
se le da a los docentes y estudiantes y su aplicación real en la práctica. Jiménez Gómez y
Márquez Ramírez (2022) alertan en este sentido que la innovación evaluativa no solo depende
de la disposición personal del profesor, sino también de un apoyo institucional que garantice
recursos, capacitación y continuidad en las políticas educativas.
Estos hallazgos corroboran que tanto los alumnos como los profesores consideran que
la evaluación auténtica es muy valiosa, pues se entiende como un instrumento que promueve
una motivación, la solución de problemas y aprendizajes significativos. No obstante, las
barreras institucionales demuestran que la aceptación a nivel teórico no asegura su
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consolidación en la práctica. En este contexto, es esencial una estrategia institucional que
fomente la capacitación constante de los profesores, la inversión en recursos tecnológicos y el
desarrollo de políticas educativas que impulsen la innovación pedagógica. Esto permitirá que la
evaluación auténtica se integre como un elemento fundamental de la cultura académica en las
universidades.
Estos hallazgos son consistentes con investigaciones previas que destacan cómo el
cambio organizacional, la innovación tecnológica y el liderazgo institucional son elementos
claves para consolidar prácticas evaluativas de carácter auténtico.
Clarkson (2023) observa que las instituciones deben gestionar de manera estratégica el
cambio educativo, lo que resulta clave para integrar metodologías innovadoras como la
evaluación auténtica. Colunga-Rodríguez y Ramírez-Montoya (2023) proponen indicadores
para medir el cambio organizacional en universidades, necesarios para valorar la
implementación de la evaluación auténtica.
Doğan y Ayduğ (2023) explican que el cambio organizacional en instituciones
educativas está directamente ligado al éxito de prácticas innovadoras como la evaluación
auténtica. Elena (2024) utiliza la teoría del cambio como marco para visualizar
transformaciones educativas, útil para comprender la transición hacia la evaluación auténtica.
Escobar et al. (2023) muestran que la evaluación auténtica es una herramienta eficaz para
verificar competencias en carreras universitarias, como la de Psicología.
Flores y Pimentel (2023) señalan que el cambio organizacional en educación se ha
acelerado con las tecnologías, aspecto que facilita nuevas prácticas de evaluación como la
auténtica. Fullan (2002) indica que el liderazgo educativo es esencial para promover cambios
significativos, condición imprescindible para institucionalizar la evaluación auténtica. Galindo y
Poom (2020) destacan el rol de los académicos como agentes de cambio institucional,
facilitando la introducción de prácticas evaluativas innovadoras.
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Gallo (2014) argumenta que la evaluación auténtica funciona como un instrumento
mediador en la educación por competencias. Gutiérrez (2024) identifica los principales desafíos
de implementar la evaluación auténtica en la innovación educativa contemporánea. Gutiérrez
Villa (2021) muestra cómo la evaluación auténtica se adapta a la enseñanza virtual en
posgrados, asegurando pertinencia y rigor.
Hall-López y Ochoa-Martínez (2020) documentan la enseñanza virtual en educación
física y cómo la evaluación auténtica aporta evidencias del aprendizaje. Hayward et al. (2024)
desarrollan teorías del cambio aplicadas a la docencia, necesarias para sostener innovaciones
como la evaluación auténtica.
CONCLUSIONES
El estudio titulado "Evaluación auténtica en Ciencias de la Educación: implementación
en la UNA, Filial San Juan Bautista, Misiones, 2024" facilitó el logro de las metas planteadas al
proporcionar una visión completa acerca del entendimiento y uso de esta metodología
pedagógica en la carrera de Ciencias de la Educación.
En primer lugar, se logró examinar las opiniones de los profesores y de los alumnos,
corroborando una apreciación favorable hacia la evaluación auténtica, sobre todo en su
habilidad para promover aprendizajes relevantes, motivar a los estudiantes, resolver problemas
y vincular la teoría con el ejercicio profesional (Barrientos-Hernán et al., 2020; Escobar et al.,
2023). Tanto los alumnos como los profesores admiten que este tipo de evaluación ayuda a
desarrollar habilidades esenciales para la práctica profesional en situaciones reales.
En segundo lugar, se encontraron los principales obstáculos institucionales que impiden
que su implementación sea efectiva. Algunas de ellas son la escasa formación del profesorado
en metodologías activas, la resistencia a los cambios en algunas áreas académicas y el
número limitado de recursos tecnológicos (Flores & Pimentel, 2023; Ornelas, 2022; Vergara,
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2020). Estos elementos explican la discrepancia entre el reconocimiento teórico del enfoque y
su implementación total en la práctica de la educación.
En conclusión, la investigación posibilitó la comparación de los hallazgos con referentes
teóricos importantes, corroborando que la evaluación auténtica se constituye como una táctica
innovadora y esencial para elevar el nivel educativo en el nivel superior (Manzanares &
Sánchez, 2016; Vega & Fraustro, 2023; Vallejo & Molina, 2014). Sin embargo, se hace evidente
que su consolidación necesita de políticas institucionales precisas, capacitación constante del
profesorado y condiciones materiales apropiadas para garantizar su sostenibilidad a largo
plazo.
Para mejorar la calidad de la educación en el nivel superior, la evaluación auténtica es
una herramienta pedagógica muy valiosa. No obstante, su implementación exitosa no depende
únicamente de la disposición de los alumnos y maestros, sino también del compromiso
institucional para crear un ambiente favorable que asegure su continuidad y desarrollo (Galindo
& Poom, 2020; Gallo, 2014).
Declaración de conflicto de interés
La autora declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Vicenta Martínez Fariña: metodología, conceptualización, redacción del borrador original,
revisión y edición de la redacción
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autora declara que utilizó la inteligencia artificial como apoyo para este artículo, y
también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso intelectual.
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Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no
existe plagio como constan en las evidencias, la autora manifiesta y reconoce que este trabajo
fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
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