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La formación como proceso de construirse a sí mismo
Formation as a process of self-construction
Araceli Narváez Flórez
aranarv@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-7232-5079
Universidad San Buenaventura Cali
Colombia
RESUMEN
Esta reflexión desarrolla una deliberación teórica crítica sobre los sentidos de la educación en
contextos escolares contemporáneos. Se cuestiona la concepción dominante que reduce la
educación a un proceso de acumulación de saberes funcionales y de adaptación a un orden
social predeterminado, típicamente orientado por lógicas neoliberales de producción y
empleabilidad. En contraposición, se propone comprender la educación como un proceso
formativo en el que lo que se constituye no es un sujeto funcional, sino una subjetividad, un
proyecto vital. La formación como construcción de sí supone afirmar la autonomía, la
emancipación, la capacidad de agencia y el libre desarrollo del proyecto de vida, abriendo paso
a prácticas pedagógicas que reconozcan la diversidad, la pluralidad, la justicia y la igualdad. El
ensayo aquí presentado articula nociones como Bildung, experiencia, narrativa y figura de sí,
para proponer un marco interpretativo alternativo sobre la función formativa de la escuela.
Palabras clave: educación y sociedad; formación del sujeto; identidad cultural; narrativas
educativas; educación hegemónica
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ABSTRACT
This article develops a critical theoretical reflection on the meanings of education in
contemporary school contexts. It questions the dominant conception that reduces education to a
process of accumulating functional knowledge and adapting to a predetermined social order,
typically guided by neoliberal logics of production and employability. In contrast, it proposes
understanding education as a formative process in which what is constituted is not a functional
subject but a subjectivity-a life project. Formation as self-construction entails affirming
autonomy, emancipation, agency, and the free development of one’s life project, paving the way
for pedagogical practices that acknowledge diversity, plurality, justice, and equality. The article
brings together notions such as Bildung, experience, narrative, and selfhood to propose an
alternative interpretive framework for the formative function of the school.
Keywords: education and society; student development; cultural identity; educational
narratives; hegemonic education.
Recibido: 11 de agosto 2025 | Aceptado: 5 de septiembre 2025
INTRODUCCIÓN
Comprender la educación como formación y no como simple adaptación o adquisición
técnica requiere atender a los procesos mediante los cuales los sujetos se constituyen a sí
mismos en relación con su experiencia, su historia y su proyección vital. En este horizonte, la
narración se revela como un dispositivo central de la formación, pues es a través del relato que
los individuos organizan su biografía, atribuyen sentido a sus vivencias y conforman una figura
de sí reconocible ante los otros y ante sí mismos. Lejos de ser un mero ejercicio de expresión,
narrar es un acto formativo: una práctica mediante la cual el sujeto se afirma se interroga y se
transforma. Las figuras de sí, tal como las propone Delory-Momberger (2014), condensan este
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proceso, al dar forma narrativa a las identidades en tránsito que emergen en contextos de
tensión, exclusión o apertura. Así, la formación como construcción de sí se articula con la
capacidad narrativa para dar cuenta de la experiencia vivida y para reinventar el lugar que se
ocupa en el mundo, más allá de los guiones normativos que propone la escuela neoliberal.
En las reflexiones actuales sobre la formación en contextos escolares, diversos estudios
han comenzado a recuperar el valor de la experiencia como núcleo vital del proceso educativo.
Ramírez-Cabanzo (2024) propone una mirada onto-epistemológica que resalta cómo la
sistematización de experiencias pedagógicas permite a los estudiantes articular vivencias que
usualmente son invisibilizadas por los discursos escolares hegemónicos. En esta línea, Leite
Méndez y Rivas Flores (2023) defienden el uso de narrativas como vía para reapropiarse del
saber escolar desde los márgenes, creando aprendizajes no prescritos que reconocen las
diferencias. Suárez (2022), por su parte, muestra cómo la documentación narrativa puede
emplearse como herramienta pedagógica para interpelar el orden escolar dominante, haciendo
visible el sentido vivido de la experiencia.
En otro enfoque, García y Oliveira (2023) exploran cómo el involucramiento de
estudiantes de enseñanza media en procesos de investigación pedagógica potencia su
capacidad reflexiva, generando apropiaciones subjetivas del saber. Finalmente, García Negroni
(2018) plantea que narrar lo vivido en la escuela es en sí mismo un acto de formación, que
permite a los sujetos conectar su historia personal con sus proyecciones vitales.
En los discursos educativos contemporáneos, el bienestar estudiantil ha sido
progresivamente incorporado como un indicador deseable dentro de los sistemas escolares
(Seligman 2017; Arguís Rey et al. 2011). Sin embargo, esta incorporación se ha dado, en
muchos casos, bajo una lógica funcional al modelo neoliberal, en el que el bienestar se concibe
como una variable gestionable que favorece el rendimiento académico, la adaptación social y la
eficiencia institucional (Cabanas Díaz 2013; Cabanas 2018; Sorondo 2019; Abramowski y
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Sorondo 2023). En este marco, la educación tiende a reducirse a un proceso de acumulación
de saberes instrumentales y de preparación para el mercado laboral, dejando de lado su
dimensión formativa, subjetiva y emancipadora. Se promueve así una idea de estudiante útil,
productivo y emocionalmente regulado, pero no necesariamente autónomo, crítico ni realizado
en su proyecto de vida (Han 2015).
Esta reflexión parte de la convicción de que no puede haber bienestar real en la escuela
si se anula la autonomía del sujeto, si se silencia su voz (De Sousa Santos 2014), si se
invisibiliza su identidad y si se subordina su existencia a los fines de un sistema que lo
instrumentaliza (Freire 2005). Frente a esa perspectiva adaptativa, se propone una
comprensión de la educación como formación, entendida como construcción de sí. Formarse
no es ajustarse a un perfil ni responder a estándares de desempeño, hace referencia a
desplegar un proceso vital en el que se articula la experiencia, la palabra propia y la posibilidad
de proyectarse éticamente en el mundo. En este sentido, el bienestar no es una meta externa
ni un estado psicológico aislado, es el resultado de un proceso en el que el sujeto se constituye
como tal: singular, plural, situado y con derecho a una vida significativa.
La estructura del texto se organiza en cuatro apartados: primero, se fundamenta la
noción de formación como construcción de sí; segundo, se examina la construcción de las
figuras de sí a través de la narración; tercero, se analiza la construcción de la identidad en el
proceso formativo; finalmente, se presentan las conclusiones, donde se aboga por una
pedagogía que reconozca la pluralidad, la justicia y el derecho a una vida significativa en la
escuela.
El texto se deriva de una investigación doctoral en curso sobre la resignificación de la
felicidad en la escuela, con un enfoque metodológico cualitativo-narrativo. Aunque se presenta
como una reflexión teórica, está nutrido por el trabajo empírico realizado en una institución
pública de educación media en Colombia.
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DESARROLLO
La experiencia como base de la construcción de sí
En primer lugar, vamos a explicar la formación como construcción de sí a partir del
concepto de Bildung. Se trata de un concepto central en la tradición filosófica alemana que
designa un proceso de formación humana integral, en el que el sujeto no únicamente adquiere
conocimientos, se transforma a sí mismo a través de la experiencia, la reflexión y la apertura al
mundo. Para Hegel (2007, 144), Bildung es el movimiento dialéctico mediante el cual el sujeto
se forma en relación con la alteridad: “la educación es el paso de la conciencia ingenua a la
conciencia reflexiva de sí y del mundo”. Es, por tanto, una mediación entre lo particular y lo
universal, donde el individuo se humaniza al participar de la cultura y de la historia.
Para Horlacher (2014), La Bildung se entiende como un proceso que articula
interioridad, reflexión y autoconstrucción, muy cercano a la idea de formación como producción
de subjetividad. En este sentido, Bildung no equivale a instrucción ni a acumulación de
saberes, más bien se refiere a un cultivo del propio ser (Selbstbildung), en donde la educación
se concibe como un proceso, en un sentido amplio, que involucra la razón, el sentimiento y la
belleza como un producto de la imaginación creativa.
Herder, citado por Horlacher (2014), plantea la Bildung vinculada con el despertar de
sensaciones que permiten orientar la acción ética y transformadora a través de la
autoformación, porque la formación verdadera no se puede dar por constreñimientos externos,
debe provenir de un deseo de superación íntimo, se trata de una avidez de perfeccionamiento
que nace de la propia reflexión y solo así cobra sentido. De esta forma la Bildung se separa de
una noción de educación en tanto conocimiento; para describirse como una autocomprensión
estética con una pretensión de verdad y bondad (p 38).
En este marco, la formación es lo opuesto a una educación mecánica y funcional al
orden existente, porque crea un sujeto capaz de interrogarse, narrarse y transformarse; lo cual
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abre posibilidades para pensar la formación en términos ético-estéticos, antes que utilitaristas:
“una persona es educada en la medida que, a través de la enseñanza y la instrucción,
desarrolla sus cualidades humanas hasta convertirse en una forma individual que representa
de un modo puro y pleno al ser humano y al ser mental/espiritual” (Paulsen, 1903, p. 66, como
se citó en Horlacher 2014).
La escuela de Frankfort valoró esta formación como construcción de la autonomía, sin
embargo, su intención fue subrayar igualmente, el carácter político de la Bildung; al entenderla
como un proceso de liberación frente a estructuras de dominación y dependencia, que son el
resultado de una toma de conciencia crítica que permite a los sujetos liberarse de modelos
impuestos, y ganar su emancipación frente a expectativas sociales alienantes; entonces la
Bildung es la capacidad de resistir, a lo que Adorno llamaría “estructuras de poder ilegítimo”. En
este horizonte de entendimiento, la formación implicaría volverse, en palabras de Horkheimer
un “experto de sí mismo”, capaz de habitar el mundo desde el juicio, la lucidez y la no
dependencia de apariencias o dogmas.
En este sentido, la Bildung se presenta como un dispositivo teórico que interpela las
condiciones ideológicas bajo las cuales se configura la experiencia escolar, y permite pensar la
formación como una posibilidad de perfeccionamiento, de mejoramiento interno que nace de la
propia reflexividad, lo que transforma la educación entendida como una forma de producción
histórica y política del sujeto (Foucault, 1982) a un proceso de afirmación de la autonomía.
Desde esta perspectiva, educar puede significar desnaturalizar lo dado, problematizar las
formas impuestas de ser sujeto y abrir posibilidades de autoconstrucción y reexistencia, que es
precisamente lo que la investigación pretende lograr con el concepto de felicidad.
El proceso de construcción
El trabajo de Christine Delory-Momberger se sitúa en la intersección entre la educación,
la autobiografía, la investigación narrativa y la filosofía del sujeto. Su interés central es
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comprender cómo se constituye el sujeto a través de su experiencia vivida y narrada,
especialmente en contextos educativos y formativos. Para la autora, narrarse no es un acto
testimonial ni anecdótico, es una práctica de subjetivación, es decir, un proceso mediante el
cual el individuo se reconoce, se interpreta y se proyecta.
Delory-Momberger (2014) define la trayectoria formativa como una construcción
simbólica y biográfica del sujeto, donde lo formativo se entrelaza con la experiencia vivida; lo
que exige reconocer que no hay formación sin historia personal, sin memoria, sin singularidad.
Esta concepción de la formación contrasta abiertamente con el modelo educativo dominante,
en el que las relaciones pedagógicas suelen organizarse en torno a la distancia, la neutralidad
y la objetividad. En muchas aulas, la cercanía se vuelve impracticable, ya sea por el
hacinamiento, la rigidez institucional o el temor a que la proximidad genere tensiones difíciles
de gestionar. Sin embargo, es precisamente esa cercanía —el reconocimiento del otro como
sujeto con una historia, con un trasfondo vital único— lo que permite que la experiencia se
convierta en materia formativa. El relato de vida del estudiante no es un dato anecdótico, es el
insumo esencial para una educación que aspire a ser significativa, ética y transformadora. Sin
acoger ese trasfondo, toda pedagogía corre el riesgo de volverse abstracta, indiferente o
excluyente.
Hay momentos que son significativos en la historia de vida. La autora nos habla de unos
“cambios de orden mayor en el espacio de vida” que hacen referencia a cambios que ocurren
en un momento determinado de la existencia, pero cuyas repercusiones afectan la forma cómo
las personas, en este caso los estudiantes, perciben o entienden el mundo. Este momento se
puede determinar, por ejemplo, por la culminación de un ciclo de educación, la transición a la
adultez, a la ciudadanía y a la toma de grandes decisiones como la profesión u oficio que van a
tomar, y a la asunción de las enormes responsabilidades que conlleva tomar esas decisiones.
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Nos habla igualmente, de un mundo presunto, que se refiere a lo que el estudiante
espera del contexto al que será expuesto, sus esperanzas relativas al futuro. En la experiencia
escolar, los estudiantes no exclusivamente construyen un relato de sí, también se ven
confrontados con un conjunto de representaciones, expectativas y horizontes de sentido que la
escuela proyecta sobre ellos antes de que siquiera puedan definirse a sí mismos. Este mundo
presunto, tal como lo plantea Delory-Momberger, opera como una teoría afirmativa de la
formación: no describe lo que es, prescribe lo que debe ser. En este sentido, la escuela forma,
pero también anticipa y normativiza la experiencia, configurándola a partir de ideales de
formación prefijados que preceden a los sujetos.
Dichos ideales que suelen responder a lógicas meritocráticas, estandarizadas y
homogéneas dictan las formas legítimas de habitar el espacio escolar, de ser alumno, de tener
éxito, de aspirar, incluso de ser feliz. Así, la experiencia no se despliega libremente, sino que se
inscribe en una red de presupuestos que actúan como guías invisibles que condicionan lo que
los estudiantes pueden o no esperar del mundo. En lugar de abrir el campo de lo posible,
muchas veces este mundo proyectado reduce la formación a una ruta trazada, impidiendo el
surgimiento de nuevas figuras de sí.
Las figuras de sí, de acuerdo con la autora, son construcciones narrativas que el sujeto
elabora en el proceso de interpretación de su experiencia vivida. Representan formas de
presentarse a sí mismo ante los otros y ante sí, a partir de los relatos que organizan,
seleccionan y resignifican los acontecimientos de la vida. Estas figuras no son identidades
estables, son posicionamientos provisionales que permiten al sujeto dar sentido a los cambios,
las rupturas, las continuidades y las expectativas que atraviesan su trayectoria formativa.
En palabras de Delory-Momberger, “la figura de sí no remite a un ser preexistente que
se revelaría en el relato, se refiere a una forma de subjetivación, una producción simbólica y
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social del yo que permite al sujeto inscribirse en el tiempo, en la cultura y en el espacio escolar”
(Delory-Momberger 2014) .
Estas figuras no emergen en el vacío, por el contrario, se producen siempre en relación
con el mundo presunto —es decir, el conjunto de representaciones, valores, normas y
expectativas que anteceden al sujeto y que operan como horizonte de sentido naturalizado.
Ese mundo presunto, que dice cómo debe vivirse, sentirse y proyectarse la vida, condiciona las
posibilidades de narrarse, de comprenderse y de reinventarse. Sin embargo, es en la fricción
entre esa estructura anticipada y la experiencia vivida donde se abre el espacio para la
emergencia de figuras de sí singulares. Narrar la propia historia, entonces, es un ejercicio de
reconstrucción del pasado, pero también un acto de resistencia simbólica frente a lo que se
presume evidente: una forma de formación en la que el sujeto se afirma frente a un orden que
busca previamente definirlo.
Generalmente, la confrontación entre el mundo presunto de sus sueños y esperanzas y
el mundo “real” resulta decepcionante para los estudiantes. Lo que quiere decir que, como
maestros, como familia, tenemos un deber frente ese proceso, ayudar a configurar un justo
punto medio entre dos extremos. No podemos engañar al estudiante con un discurso de
derechos que proclama la igualdad, la meritocracia, el éxito asegurado para el que se esfuerza,
conociendo el carácter formal de esas proclamas en nuestra realidad. Pero tampoco podemos
desmontar sus esperanzas con un discurso nihilista sobre el tamaño de sus aspiraciones.
Los estudiantes hasta ese momento viven en una burbuja que los contiene, donde son
provistos de lo necesario por sus cuidadores; pero a la vez se trata de un recipiente
trasparente, permite una visión del afuera, aunque no participen de esa exterioridad
directamente. Sin embargo, se trata de una visión que ha sido prefabricada por las redes
sociales, el cine, la música. Lo que los estudiantes "ven" del mundo muchas veces no es el
mundo mismo, es un guion ya escrito sobre cómo debe ser la vida, qué significa triunfar, qué se
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espera de ellos y cuáles son los caminos posibles. En consecuencia, su ingreso al mundo
adulto se da no solo con expectativas, se da con guiones sedimentados que pueden entrar en
tensión con su realidad concreta.
Este tránsito desde la burbuja protectora hacia la exterioridad incierta no ocurre sin
fricciones. Al confrontarse con un mundo que ya ha sido imaginado por otros, los sujetos deben
reorganizar su experiencia, reinterpretarla, y en muchos casos, reconstruirse frente a lo que les
resulta ajeno, contradictorio o incluso decepcionante. Es en este punto donde el relato adquiere
un papel central. La experiencia, por sí sola, no garantiza comprensión ni sentido; requiere de
una forma que la organice, la sitúe y la haga comunicable. La narración aparece entonces
como una herramienta indispensable para articular lo vivido, conectar tiempos, resignificar lo
aprendido y, sobre todo, darle continuidad simbólica al sí mismo. Relatar es, en este contexto,
un acto formativo, porque organiza el caos de lo vivido, y porque permite al sujeto apropiarse
de su historia y proyectarse hacia el porvenir.
La vida se presenta inesperada, caótica, nos recuerda Delory-Momberger, y es en el
relato que ese caos se organiza a través de los elementos de la narración y adquiere un orden
temporal, espacial, unos personajes, unas motivaciones, unos comienzos, unos conflictos y
unas resoluciones. La narración les otorga un sentido a los eventos antes fortuitos. El orden
que el autor decide darle, los eventos y acciones que decide integrar en su historia, todo eso
hace parte de su construcción de sí mismo. Sin embargo, esa construcción de sí no es solo
autonomía, de acuerdo con la autora, esta guarda relación con la forma como cada individuo
responde a las normas sociales que dictan pautas, tipos, roles, o características sobre cómo se
debería ser. La construcción de si entonces, no es neutral u objetiva, es también un proceso de
subjetivación, de lucha de poderes, como diría Foucault, entre las figuras de sí, las prácticas de
sí y los regímenes de verdad.
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La participación de la escuela en esta disputa no puede reducirse a la simple
transmisión de conocimientos, ni a la preparación para la inserción en un mundo ya dado. Por
el contrario, su tarea formativa consiste, precisamente, en habilitar las condiciones para que
ese mundo presunto —con sus promesas, jerarquías y sentidos aparentemente evidentes—
sea puesto en cuestión. La escuela está llamada a desnaturalizar las familiaridades, a
interrumpir las certezas heredadas, a desmontar los supuestos que configuran los modos de
pensar, de desear y de habitar el mundo. Esto exige una pedagogía que no se conforme con
reproducir lo que ya es, sino que enseñe a ver lo que parece invisible, a sospechar de lo que se
presenta como neutral, a pensar lo que parece impensable.
Así, la formación se presenta como un proceso de extrañamiento y reapropiación.
Formarse no es ajustarse a un perfil o cumplir con un currículo, es atravesar una experiencia en
la que las categorías con las que el sujeto comprende su mundo —y se comprende a sí
mismo— sean sometidas a revisión crítica. En este sentido, la formación es también una forma
de desobediencia: un acto por el cual el sujeto interrumpe el automatismo de lo instituido para
imaginar otros modos de estar en el mundo. La escuela, entonces, no debería ser el espacio
donde se afirma el orden vigente, debe ser aquel donde se vuelve pensable y, por tanto,
transformable.
Señala la autora, que ese mundo presunto configura además en el estudiante, su
imagen de sí mismo y las expectativas que se ha permitido tener. Es en esta tensión entre lo
que se es y lo que se desea ser, entre la sedimentación y la proyección, donde se da la
formación como construcción del sujeto y por ello tiene un rol importante. Larrosa (2006) nos
propone una forma de hacerlo en el aula, al afirmar que lo importante de la formación como
experiencia, es preguntarse cómo la lectura (o cualquier forma de aprendizaje, diría yo), “puede
ayudarme a formar o transformar mi propio pensamiento, a pensar por mí mismo, con mis
propias ideas” p.21
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Ahora bien, creo que, siguiendo la lógica de la autora, podemos hablar igualmente de
fisuras de sí, en las cuales se reconstruye la identidad, en esos momentos de ruptura, de crisis
o de desajuste entre el sujeto y los marcos que daban sentido a su experiencia. Las fisuras de
sí revelan la inestabilidad de toda narrativa identitaria y, al mismo tiempo, su potencia
formativa. Son esos puntos de quiebre —provocados por una experiencia límite, una pérdida,
una exclusión, una revelación— los que interrumpen el relato prefijado y abren la posibilidad de
resignificación. En lugar de concebirlas como fallas o debilidades del sujeto, estas fisuras
deben ser comprendidas como espacios fértiles para la reconfiguración del sentido y, por tanto,
como momentos privilegiados del proceso formativo. En este marco, la escuela podría dejar de
ser un lugar que tapa las grietas para convertirse en un espacio que las reconoce, las
acompaña y las convierte en materia viva de aprendizaje y transformación.
Es importante recordar que la formación, en este horizonte, no ocurre únicamente a
partir de los dispositivos escolares, se configura en el cruce de múltiples campos de
experiencia: la familia, el trabajo, los vínculos afectivos, la cultura, el territorio. Las figuras de sí
que emergen no son exclusivamente escolares, son también biográficas, y se nutren de todos
aquellos escenarios donde el sujeto se ve interpelado, validado o rechazado. Una vez estas
figuras se articulan con eventos significativos —crisis, revelaciones, rupturas—, producen en el
sujeto desplazamientos simbólicos que lo llevan a formular preguntas, ensayar respuestas,
construir estrategias y, en última instancia, implicarse activamente en su propio proceso de
transformación. No se trata solo de adaptarse al cambio, más bien de reinventarse a partir de
él. En este sentido, la formación se vuelve una práctica de invención de sí, y el estudiante, lejos
de ser un receptor pasivo de modelos, se configura como un agente de cambio, un sujeto
capaz de reconfigurar su lugar en el mundo y de proyectarse más allá de los guiones que le
han sido previamente asignados.
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Esto es importante porque si bien no podemos en este mundo de desigualdades e
injusticia dar a nuestros niños ninguna garantía de que tendrán los bienes básicos para sacar
adelante su proyecto de vida, podemos formarlos como capaces de cuestionar las
configuraciones sociales de la injusticia e iniciar acciones de cambio, se trata de darles
esperanza ya no en el sistema sino en su propia capacidad de lucha y transformación.
Identidad, figuras de sí y felicidad
El carácter político de la formación en tanto construcción de sí adquiere su máximo
potencial al identificarse dentro de una red social y simbólica, bien sea para rebasar una
identidad asignada, naturalizada, bien para materializar aquello de que la unión hace la fuerza.
En el primer caso, Restrepo (2007) nos dice que las identidades son relacionales, esto es, se
producen a través de la diferencia no al margen de ella. En ese sentido, pretender que el
estudiante construya su figura de sí a partir de unos estándares universales, sin poder marcar
una diferencia frente a lo que no es, es robarle o al menos corromper su proceso de
construcción de la identidad.
Por otro lado, las identidades son múltiples, se construyen en el cruce de múltiples
dimensiones sociales y espaciales como el género, la clase, la etnicidad o la nación, región, y
aunque su relevancia varía según el contexto, ya que, en determinadas situaciones, algunos de
estos aspectos cobran mayor importancia, mientras que otros permanecen en segundo plano o
latentes, ellas son irreductibles. Por lo tanto, resulta castrante para el individuo, ser definido por
una sola de esas dimensiones, por ejemplo, ser educado y proyectado exclusivamente como
un ser que labora, que produce, es limitar la construcción de sí. Por eso, nos dice Restrepo,
para comprender una identidad, es necesario analizar las combinaciones concretas en las que
se manifiesta; de lo contrario, se corre el riesgo de idealizarla, simplificándola y perdiendo de
vista su complejidad y potencial para la acción o la interpelación.
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Hay una relación entre las figuras de sí, las narraciones y la identidad. Las figuras de sí
son formas narrativas, afectivas y relacionales en las que un sujeto se representa a sí mismo,
estas no son libres ni arbitrarias, emergen dentro de los márgenes (o en la disputa) de las
identidades socialmente asignadas. Por lo tanto, podemos entender las figuras de sí como
modos subjetivos de habitar o negociar una identidad. Cuando un sujeto se narra, no está solo
describiendo un estado emocional, está configurando una visión del mundo, de sí mismo, y de
los otros. Estas narraciones, por tanto, son formas privilegiadas de construir figuras de sí, pues
en cada narración, el sujeto adopta una posición que dice mucho de quién es y quién quiere
ser.
En contextos escolares diversos, las múltiples maneras en que los estudiantes se dicen,
reflejan la heterogeneidad de sus trayectorias, contextos y posiciones identitarias. Cada relato
refleja una figura de sí que, a su vez, se ancla en una experiencia identitaria particular. Por
ejemplo, la narración que expresa una estudiante rural, afrocolombiana, extra edad, no puede
analizarse con los mismos lentes que la de un estudiante de colegio privado, blanco, urbano.
En cada caso, las amalgamas concretas de género, clase, etnia, moldean qué se considera
correcto, o aceptable, cómo se vive y qué posibilidades tiene esa narración, de expresarse o de
ser reconocida en el contexto escolar. Si no se considera esta complejidad de la identidad, que
es igualmente válida para la diversidad de manifestaciones de sí, se corre el riesgo de
reproducir una noción idealizada del estudiante, que no es algo extraño, de hecho, una
variedad de esta reposa en los manuales de convivencia de las instituciones bajo el rotulo de
perfil del estudiante, perfil del egresado.
Esta pluralidad y su estatus hace que las identidades y sus correspondientes
manifestaciones de sí, se marquen como proscritas, marcadas y naturalizadas, esta
categorización muestra cómo las posibilidades de experimentar, expresar o incluso nombrarse
a sí mismo, a sí misma, están distribuidas de manera desigual según las posiciones identitarias
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de los sujetos. Esta desigualdad no es meramente simbólica, se institucionaliza en las prácticas
escolares cotidianas. Por ejemplo, mientras en una institución, se promueve y celebra un baile
tradicional como el bambuco, que encarna una identidad cultural nacionalizada y normalizada,
se deslegitiman, invisibilizan, los bailes urbanos que expresan un movimiento corporal libre,
sensual o erotizado, asociándolos con lo vulgar, lo inadecuado o incluso lo peligroso. Del
mismo modo, se valora la declamación de una poesía con tono elevado y contenido elogioso,
pero se censura una batalla de freestyle, por su lenguaje callejero, su carga crítica o su
cercanía con lo popular y lo marginal.
Estas formas de sí vinculadas a sujetos racializados, a culturas urbanas y muchas
veces también, a corporalidades disidentes, muchas expresamente excluidas en los manuales
de convivencia, tienden a ser menospreciadas, escondidas, mientras que aquellas asociadas a
identidades hegemónicas, mestizas, disciplinadas, se naturalizan como formas legítimas y
normativas del ser, del bienestar escolar.
No obstante, es precisamente en aquellas posiciones estigmatizadas donde pueden
surgir procesos de resistencia o reexistencia. Pues es donde se presentan esos elementos
desconocidos, negados, que pueden operar como formas de reapropiación de lo que la escuela
ha omitido o desplazado. Enfatizar esos elementos, rescatarlos e integrarlos a un
entendimiento ampliado del ser, desafía las concepciones normalizadas para abrir grietas y
resignificar la experiencia de quienes habitan identidades proscritas.
Por otro lado, es importante recordar que, aunque la identidad precisa marcar la
diferencia, para que esa identidad cobre un sentido político dentro de una comunidad marcada
por las relaciones de poder institucionalizadas, dicho empoderamiento se hace posible por las
identidades que aglutinan y definen a los actores mismos. Es decir que las comunidades
precisan tener una identidad común.
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Ni el malestar ni el bienestar escolar son exclusivamente individuales, están
profundamente entrelazados con las relaciones sociales, las condiciones materiales y las
estructuras simbólicas de poder que habitan los sujetos. De tal manera que, a la vez que se
enuncia una defensa de la construcción de sí como camino hacia la formación y viceversa,
defiende como necesaria también una conciencia de un contexto hostil que reclama formas de
vinculación solidaria, cooperación, reconocimiento de los sufrimientos compartidos y, por tanto,
la necesidad de construir metas comunes. La formación, en este sentido, debe pensarse como
una experiencia colectiva de cuidado mutuo, justicia y reconocimiento. Este giro implica
descolonizar la idea de formación como acumulación de datos o entrenamiento técnico,
desligándola de su confinamiento individual, psicológico y reintegrándola como una práctica
social, ética y política situada.
Joan W. Scott,(1992) en su influyente ensayo “La experiencia” nos habla sobre el poder
político del relato, que al “Hacer visible el movimiento rompe el silencio a su alrededor, desafía
las nociones predominantes y abre nuevas posibilidades para todos” (p. 44). Sin embargo,
Scott cuestiona la idea de que el relato de una experiencia sea una evidencia directa y
verdadera del sujeto. En cambio, propone que la experiencia debe ser analizada como una
construcción discursiva. Así, las figuras de sí no serían el punto de partida del conocimiento,
formas históricas y culturales de significar el yo. La experiencia no es el origen del
conocimiento sino aquello que se busca explicar; es el producto de las configuraciones
discursivas que hacen posible su existencia y su inteligibilidad.
Desde esta perspectiva, la formación como construcción de sí no puede limitarse a
narrar vivencias individuales o a reivindicar emocionalidades emergentes, debe hacer una
interrogación profunda de los dispositivos pedagógicos, culturales y normativos que han
configurado la educación como un objeto de control, adaptado a lógicas neoliberales,
meritocráticas o individualistas. Solo así es posible desnaturalizar la aparente neutralidad de las
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configuraciones del proyecto de vida escolar, y abrir paso a formas alternativas de pensar el
bienestar, el desarrollo personal, el objetivo del aprendizaje y el proceso formativo.
CONCLUSIONES
Pensar la formación en la escuela exige desplazarla de su concepción hegemónica y
subjetiva, para reconocerla como una construcción situada que se articula con las condiciones
identitarias, los marcos discursivos y las relaciones de poder que atraviesan a los sujetos.
Las narrativas de la formación como construcción de sí no se basan en meras
expresiones íntimas, sino en actos de configuración subjetiva que permiten leer los modos
singulares en los que los sujetos se representan, resisten y se proyectan dentro de las
coordenadas sociales que habitan. Estas figuras de sí que construimos, con ayuda de un
proceso formativo significativo, están siempre en tensión con las identidades asignadas y
permiten visibilizar cómo ciertas formas de la construcción de sí en la escuela se legitiman,
mientras que otras son negadas, censuradas o estigmatizadas.
Reconocer esta pluralidad situada y desigual de las experiencias de sí abre la
posibilidad de reconfigurar el sentido de lo educativo, más allá de su función adaptativa al
orden existente, como una práctica ética y política que habilite la emergencia de subjetividades
autónomas, pero también solidarias y capaces de imaginar otros modos de estar juntos.
Desde esta perspectiva, resulta insostenible pensar el bienestar estudiantil como una
condición alcanzable en un sistema que anula la autonomía del sujeto, silencia su voz e
invisibiliza su identidad. No puede haber bienestar cuando el único horizonte de sentido es la
utilidad del estudiante para el sistema económico, cuando la educación se limita a preparar
cuerpos obedientes, eficientes y adaptables a las demandas del mercado. El bienestar no
puede reducirse a una gestión emocional, ni a una serie de indicadores conductuales; debe ser
comprendido como la posibilidad real de habitar la escuela desde la singularidad, el deseo, la
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palabra propia y el reconocimiento. Una educación verdaderamente formativa —no
instrumental— es aquella que habilita al sujeto a narrarse, a elegir, a proyectarse, a disentir y a
crear. En este sentido, el bienestar es inseparable del derecho a ser uno mismo, a construirse
en libertad y a desarrollar un proyecto vital propio, más allá de los mandatos productivistas que
estructuran la escuela contemporánea.
Desde una comprensión de la formación como construcción de sí, el rol del docente
deja de estar centrado en la transmisión de contenidos y pasa a ser el de un acompañante en
el proceso de subjetivación de los y las estudiantes. Esto exige desaprender prácticas
arraigadas en la lógica del control, la repetición y la normalización, y abrirse a un ejercicio
pedagógico más ético, sensible y atento a la singularidad de cada trayectoria. El docente se
convierte así en alguien que habilita espacios de palabra, que escucha sin juzgar, que
reconoce en cada relato una oportunidad para resistir al mundo presunto y abrir horizontes de
sentido. Formar, en este marco, no es moldear sujetos para el sistema, sino sostener la
posibilidad de que cada quien llegue a ser quien aún no es, a través de procesos de narración,
de reflexión y de construcción de una vida con sentido.
Declaración de conflicto de interés
El autor declara no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Araceli Narváez Flórez: conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, metodología, redacción del borrador original, revisión y edición de la redacción.
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Declaración de uso de inteligencia artificial
El autor declara que utilizó la Inteligencia Artificial como apoyo para este artículo, y que
esta herramienta no sustituyó de ninguna manera la tarea o proceso intelectual, manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido
publicado en ninguna plataforma electrónica de inteligencia artificial.
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