Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 4, 2025, octubre-diciembre
DOI: https://doi.org/10.71112/01j1n814
POTENCIANDO LA COMPETENCIA SEMÁNTICA EN FUTUROS DOCENTES DE
INGLÉS: EL IMPACTO DE LAS INFOGRAFÍAS COMO RECURSO DIDÁCTICO
ENHANCING SEMANTIC COMPETENCE IN FUTURE ENGLISH TEACHERS: THE
IMPACT OF INFOGRAPHICS AS AN EDUCATIONAL RESOURCE
Andrés Guadalupe Muñoz Del Río
Diana Arias Maldonado
Cynthia Llilia Pérez Ruíz
México
DOI: https://doi.org/10.71112/01j1n814
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Potenciando la competencia semántica en futuros docentes de inglés: el impacto
de las infografías como recurso didáctico
Enhancing semantic competence in future english teachers: the impact of
infographics as an educational resource
Andrés Guadalupe Muñoz Del Río
1
andresing@camzac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0003-0153-375X
Centro de Actualización del Magisterio
Zacatecas
México
Diana Arias Maldonado
dianarias@camzac.edu.mx
https://orcid.org/0009-0005-7956-5163
Centro de Actualización del Magisterio
Zacatecas
México
Cynthia Llilia Pérez Ruíz
cynthialiliaperez@camzac.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-6620-6691
Centro de Actualización del Magisterio
Zacatecas
México
RESUMEN
El estudio tiene como objetivo fortalecer la competencia semántica en futuros docentes de
inglés como lengua extranjera mediante la elaboración de infografías como recurso
potenciador. Se adoptó un paradigma cualitativo con diseño de investigación-acción, utilizando
observación sistemática, grupos focales como técnicas, además de cuestionarios, hojas de
1
Correspondencia: andresing@camzac.edu.mx
DOI: https://doi.org/10.71112/01j1n814
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trabajo e infografías como instrumentos. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia,
con un alcance descriptivo y temporalidad transeccional. Antes de la intervención, los
estudiantes mostraban bajo conocimiento de la semántica, escaso uso de infografías y
percepciones mayormente negativas. Tras el trabajo focal, se evidenció que las infografías en
lenguas extranjeras favorecen la comprensión y memoria al integrar palabra, imagen y
contexto, simplificar contenidos, facilitar inferencias y promover el aprendizaje. Además, su uso
en inglés combina estrategias cognitivas y lingüísticas que fortalecen la comprensión, el uso
contextual del idioma y la retención a largo plazo, fomentando un aprendizaje significativo y
transferible a situaciones reales.
Palabras clave: formación docente en lenguas; lingüística; competencia semántica;
herramientas digitales; infografía
ABSTRACT
The study aims to strengthen semantic competence in future teachers of English as a foreign
language through the creation of infographics as an empowering resource. A qualitative
paradigm with an action-research design was adopted, employing systematic observation and
focus groups as techniques, in addition to questionnaires, worksheets, and infographics as
instruments. The sampling was non-probabilistic by convenience, with a descriptive scope and
cross-sectional temporality. Prior to the intervention, students demonstrated limited knowledge
of semantics, minimal use of infographics, and predominantly negative perceptions. Following
the focus group work, it was evidenced that infographics in foreign languages enhance
comprehension and memory by integrating word, image, and context, simplifying content,
facilitating inferences, and promoting learning. Furthermore, their use in English combines
cognitive and linguistic strategies that strengthen understanding, contextual language use, and
long-term retention, fostering meaningful learning that can be transferred to real-life situations.
DOI: https://doi.org/10.71112/01j1n814
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Keywords: teacher training in languages; linguistics; semantic competence; digital tools;
infographic
Recibido: 12 de agosto 2025 | Aceptado: 2 de octubre 2025
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la competencia semántica como una subdisciplina o rama de la
lingüística no solamente representa una dificultad per se, sino que además se complejiza
cuando se promueve a través de una lengua extranjera como parte nodal del conocimiento
disciplinar en estudiantes que se forman como docentes de una lengua, y en cuyo proceso no
se puede dejar del lado el uso de herramientas digitales con fines específicos, que, para esta
investigación se basó en la contrucción de infografías como referentes de comprensión y
aprendizaje de elementos semánticos en inglés que propiciaron una conciencia lingüística.
En un primer momento, se debe mencionar que, la formación de docentes en lenguas
ha adquirido una importancia estratégica en un mundo globalizado, donde el dominio de
idiomas representa no solo una competencia comunicativa y lingüística, sino también una
herramienta de movilidad de saberes y haceres académicos, inclusivos y que incidan en su
desarrollo profesional.
Formar docentes competentes implica no solo instrucción en la lengua meta, sino
también el desarrollo de una serie de habilidades interculturales, pedagógicas y tecnológicas.
Al respecto el Plan de Estudios 2022 para la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje del
Inglés (LEAI) en México establece una serie de principios, enfoques y estructuras de formación
docente que se repiten en distintas Escuelas Normales, reflejando un marco nacional común
basado en la Nueva Escuela Mexicana. Gobierno del Estado de México (2024) destaca: su
enfoque formativo general, modelo pedagógico y metodológico, área de de titulación e
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investigación, perspectiva socioinstiucional, estructura académica y trayectos formativos; estos
últimos se clasifican en cinco ámbitos que en su conjunto contemplan: 1. Fundamentos de la
educación. 2. Bases teóricas y metodológicas de la práctica 3. Práctica profesional y saber
pedagógico. 4. Formación pedagógica, didáctica e interdisciplinar y 5. Lenguas, lenguajes y
tecnologías digitales, con base en el Anexo 19. Plan de Estudio de la Licenciatura en
Enseñanza y Aprendizaje del Inglés, (2022). Lo anterior coicide con el posicionamiento de
quien sostiene que, la formación docente en lenguas debe contemplar un enfoque reflexivo, en
el cual los futuros profesores analicen críticamente sus prácticas y teorías, promoviendo así
una enseñanza significativa. Este enfoque se vincula con la necesidad de integrar los saberes
lingüísticos, didácticos y contextuales que configuran el perfil del docente de lenguas. Sin
embargo, esta formación deberá se gradual, sistemática y contextualizada, pero además, tal y
como Fandiño (2017) señala, los docentes de lenguas deben procurar que las personas logren
emplear los idiomas para desarrollarse a sí mismos y al mundo en el que habitan. Para tal
fin, se debe incidir en que los alumnos sean eficientes, creativos y críticos. Esto resulta
especialmente importante ya que los docentes enfrentan desafíos complejos relacionados con
la diversidad de toda índole en alumnado.
Por ello, en la formación inicial de un docente de lenguas se necesitan habilidades que
permitan observar y comprender el mundo más allá de un aprendizaje gramatical, tal y como se
concebía en el pasado, Kramsch (2009) sostiene que enseñar una lengua implica también
enseñar formas de ver el mundo, lo cual requiere de una preparación que trascienda los
aspectos puramente gramaticales o fonológicos.
Al respecto, los programas de formación en lenguas ofertados por las instituciones
educativas, no solo deben explorar y cuestionar estas creencias, sino que se sebe promover
una actitud crítica y abierta al cambio, como lo señala Borg (2018), quien invita a reflexionar
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sobre como las creencias docentes influyen significativamente en la manera en que los
profesores enseñan lenguas.
Por otra parte, la lingüística como ciencia que estudia la lengua y su vinculación con su
enseñanza, no solo se centra en cómo funciona el lenguaje, sino que abre también una
ventana hacia los procesos cognitivos, sociales y culturales que lo sustentan, por ello, se puede
asegurar que la enseñanza de lenguas ha evolucionado significativamente en las últimas
décadas, y en gran medida es gracias a los avances en el campo de la lingüística.
En es sentido, se reconoce como uno de los aportes fundamentales a la existencia de
una gramática universal innata, que fue propuesta por Chomsky (1965), la cual hace énfasis en
la idea de como se concibe la adquisición de lenguas, especialmente en los primeros años de
vida, y ha llevado a valorar la importancia de exponer a los estudiantes a estructuras complejas
desde etapas tempranas. Sin embargo, esta mirada exclusivamente innatista ha sido
complementado por perspectivas más interaccionistas, un ejemplo es el concepto de zona de
desarrollo próximo propuesta por Vygotsky (1978) sostenida desde la psicología sociocultural,
en esta, se resalt al entorno social en el aprendizaje como un papel crucial. Esto, se traduce en
la enseñanza de lenguas como la importancia del andamiaje y la interacción entre estudiantes y
docentes como elementos esenciales para el desarrollo lingüístico.
Desde una perspectiva más aplicada, Krashen (1982) destaca que, los estudiantes
adquieren lenguaje de forma más efectiva cuando reciben mensajes capaces de entender, sin
importar que contengan elementos nuevos, a esto, él lo llamó (input comprensible). Esta idea
ha sido ampliamente adoptada en enfoques comunicativos, donde se prioriza el significado y la
función del lenguaje sobre la forma gramatical estricta.
A nivel metodológico, la lingüística no puede dejar de lado el aspecto pragmático y
competencial de la lengua, desde esta visión, Canale and Swain, (1980) propusieron un modelo
que va más allá del conocimiento gramatical, incluyendo componentes sociolingüísticos,
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estratégicos y discursivos. Este modelo ha sido fundamental en el diseño curricular y en la
evaluación de segundas lenguas, orientando la enseñanza hacia habilidades prácticas en
contextos reales, Halliday (1978) ha subrayado el papel del lenguaje como una forma de acción
social. Su enfoque sistémico-funcional promueve la idea de que enseñar una lengua implica
enseñar a usarla en diferentes contextos con propósitos específicos, lo que ha sido
especialmente valioso en enfoques basados en tareas y en la enseñanza de lenguas con fines
específicos.
En este contexto, la competencia semántica entendida como la habilidad para
comprender y producir significados adecuados en un idioma, se vuelve esencial para el
desarrollo comunicativo de los aprendices. No se trata solo de conocer palabras, sino de saber
cuándo, cómo y con qué intención usarlas.
En muchas aulas de lengua, la semántica ha sido abordada de forma aislada o
superficial, limitándose al aprendizaje de vocabulario mediante listas o traducciones. Sin
embargo, esta visión empobrece el verdadero potencial comunicativo del estudiante, para
Canale y Swain (1980) la competencia semántica implica relacionar palabras con contextos,
captar matices culturales, y reconocer ambigüedades, ironías o dobles sentidos que son
frecuentes en la comunicación natural. La ausencia total o parcial del desarrollo competencial
semántico puede ocasionar a malentendidos incluso aún cuando la gramática es correcta. Por
ejemplo, saber conjugar el verbo "gustar" no garantiza que un estudiante comprenda las
diferencias pragmáticas entre "me gusta", "me cae bien" o "me interesa", lo cual puede afectar
su efectividad comunicativa. En este sentido, la enseñanza de lenguas debe integrar el análisis
semántico contextualizado como parte de su metodología; que vaya desde enfoques
estructuralistas hacia modelos más integrales que reconocen la importancia del significado en
la comunicación. Además, el aprendizaje semántico está profundamente relacionado con el
desarrollo de la competencia intercultural. Las palabras no tienen un significado universal;
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están cargadas de valores, historias y usos que solo se comprenden plenamente al considerar
el contexto sociocultural, tal y como lo ha señalado Kramsch (1998). Por ello, enseñar
semántica también implica enseñar a ver el mundo desde otra perspectiva, promoviendo la
empatía y el pensamiento crítico.
Cabe destacar entonces que, el papel de la competencia semántica requiere observar la
capacidad del estudiante para usar el idioma de forma pertinente, coherente y significativa. Así,
la semántica no es un aspecto aislado del aprendizaje, sino un eje transversal que articula
todas las demás competencias lingüísticas como lo expresan Celce-Murcia et al., (1995).
Por otro lado, no se puede negar que el uso de las heramientas digitales han tenido un
incremento significativo para apoyar la enseñanza y aprendizaje de lenguas. Desde esta
perspectiva, Hampel y Stickler (2015) argumentan que los programas de formación docente
deben incluir el desarrollo de competencias digitales, de modo que los docentes puedan
integrar herramientas como entornos virtuales de aprendizaje, plataformas colaborativas y
aplicaciones móviles en su práctica pedagógica.
Las herramientas digitales se han consolidado como recursos fundamentales para
complementar, diversificar y enriquecer el proceso de aprendizaje lingüístico. Sin embargo,
más allá de su novedad o atractivo tecnológico, es esencial reflexionar críticamente sobre su
verdadero aporte pedagógico. En primer lugar, las tecnologías permiten crear entornos de
aprendizaje más dinámicos, personalizados e interactivos. Aplicaciones como Duolingo,
plataformas como Moodle, y recursos de videoconferencia como Zoom o Google Meet, han
hecho posible que el aprendizaje de lenguas trascienda las aulas físicas. Estas herramientas,
según Godwin-Jones, (2011) no solo ofrecen acceso a contenidos variados, sino que también
favorecen la práctica autónoma, la retroalimentación inmediata y el contacto con hablantes
nativos, factores clave en la adquisición lingüística. Sin embargo, la incorporación de
herramientas digitales no garantiza automáticamente una mejora en el aprendizaje. Su eficacia
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depende en gran medida de su integración pedagógica. Para Chun (2011) por ejemplo, un foro
virtual puede fomentar la escritura colaborativa si está bien diseñado, pero puede ser una tarea
mecánica si carece de un propósito comunicativo real. Entonces, no solo se trata de usar
tecnología por sí misma, sino de utilizarla estratégicamente para favorecer la comprensión, la
producción y la interacción lingüística significativa.
Para que esto sea posible, el uso de tecnologías debe acompañarse del desarrollo de
habilidades digitales críticas. Tanto docentes como estudiantes necesitan saber evaluar la
fiabilidad de las fuentes, proteger su privacidad en línea y participar de manera ética y
responsable en entornos digitales. En otras palabras, se trata de una nueva alfabetización,
Reinders y White (2010) sugieren una alfabetización digital que vaya más allá del dominio
técnico y que se vuelve indispensable en un mundo hiperconectado
Finalmente, dentro de estos recursos o herramientas tecnológicas y, con fines de esta
investigación la infografía ha emergido como una herramienta poderosa en el aula de lenguas.
Más que un recurso estético, la infografía combina texto e imagen de manera estratégica para
facilitar la comprensión, organización y retención del conocimiento. Cuando se usa con fines
didácticos, permite trabajar con la competencia semántica del estudiante, es decir, su
capacidad para construir, interpretar y utilizar significados adecuados en distintos contextos
comunicativos.
Para desarrollar esta competencia, Canale y Swain (1980) y Celce-Murcia et al., (1995)
sugieren que, es fundamental que los estudiantes no solo accedan al significado de las
palabras, sino que aprendan a relacionarlas entre sí, comprender sus matices, y adaptarlas a
situaciones concretas. En este proceso cognitivo, ingüísticoy comunicativo la infografía cobra
relevancia. Su diseño obliga a seleccionar información clave, sintetizar conceptos y establecer
relaciones visuales entre ellos y contribuye al desarrollo semántico al promover lo que, Alrwele
(2017) denomina como: la organización lógica del contenido y la conciencia del significado en
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contexto. Desde esta premisa, Smiciklas (2012) sugiere que, cuando el estudiante produce
infografías, se involucra en un acto comunicativo complejo: debe considerar a su audiencia,
elegir los signos verbales y visuales más adecuados, y construir un mensaje coherente y
atractivo. Las infografías también permiten abordar el léxico en contexto, especialmente si se
utilizan en torno a temas culturales, sociales o discursivos. En este tenor, los contenidos del
curso abordado se vinculan con estas temáticas. De este modo, se supera la enseñanza
aislada de vocabulario para dar paso a lo que Nation (2012) y Halliday y Matthiessen (2013)
clasifican como una comprensión más profunda, donde el estudiante puede explorar
connotaciones, sinónimos, antonimia, campos semánticos y metáforas visuales. Para Mayer
(2020) las infografías tienen como punto clave un valor inclusivo y multimodal ya que,
favorecen distintos estilos de aprendizaje y promueven el acceso a la información de manera
más clara y visual, lo que beneficia tanto a estudiantes visuales como a aquellos con
dificultades en la lectura extensiva o en la organización textual. Finalmente, las actividades de
aprendizaje que implican la creación o análisis de infografías permiten observar el desarrollo
semántico de manera concreta, Según Kress y Leeuwen (2006) y Cohn (2012) en la precisión
léxica, la cohesión semántica del texto y la adaptación del discurso al objetivo comunicativo.
Por todo lo anterior, la presente investigación tiene como objetivo general: fortalecer el
desarrollo de la competencia semántica en futuros docentes de inglés como lengua extranjera a
través de la construcción de infografías como un recurso potenciador, se apoya en los
siguientes objetivos específicos: 1. Explorar las percepciones y experiencias de los estudiantes
de licenciatura en torno al uso de infografías como recurso didáctico para favorecer la
comprensión del significado., 2. Analizar cómo el uso de infografías en contextos educativos
influye en los procesos de construcción de significado y en el desarrollo de la competencia
semántica en estudiantes de inglés como lengua extranjera., e 3. Identificar las estrategias
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cognitivas y lingüísticas que los estudiantes emplean al interactuar con infografías en inglés, y
cómo estas contribuyen a un aprendizaje significativo.
METODOLOGÍA
Enfoque
El paradigma seguido en esta investigación fue el cualitatitivo por la intención de
comprender un fenómeno social desde la perspectiva de los participantes. Taylor y Bogdan,
(1994) establecen que, la investigación cualitativa es inductiva; los investigadores desarrollan
conceptos, ideas y teorías a partir de los datos. Desde esta premisa, este enfoque investigativo
no busca generalizar resultados, sino interpretar en profundidad, tal y como señala Creswell
(2013), “el investigador cualitativo intenta desarrollar una compleja imagen del problema,
analizar palabras, reportar detalladamente las opiniones de los informantes” (p. 186).
Diseño, modelo, alcance y temporalidad
El diseño metodológico de esta investigación fue investigación-acción ya que emerge de
la investigación cualitativa y busca resolver problemas del mundo real a través de la
participación activa de los involucrados, creando conocimiento y promoviendo el cambio social
o profesional. Se caracteriza por ser un proceso cíclico, donde la acción y la reflexión se
entrelazan para mejorar continuamente la práctica.
El modelo de investigación-acción de Lewin, el cual además de ser uno pioneros en la
metodología cualitativa se basa en un proceso cíclico de espiral que incluye las siguientes
fases: planificación, acción y evaluación de resultados, con el objetivo de resolver problemas
concretos. Para Kemmis et al., (2014) la investigación-acción es un proceso de autorreflexión
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales de aprendizaje, por lo que la
esencia de este modelo es el carácter cíclico y reflexivo de la acción, lo cual permite ajustes
continuos y aprendizaje colectivo. Este modelo es especialmente útil en contextos educativos y
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comunitarios, donde se busca combinar la producción de conocimiento con la mejora práctica,
tal y como Lewin (1946) señalaba “para entender realmente un sistema, uno debe tratar de
cambiarlo” (p.35).
El alcance de la investigación fue descriptivo dado que se tuvo la intención de detallar y
caracterizar fenómenos tal como se presentan en su contexto natural, sin manipular variables ni
buscar relaciones causales. Este tipo de estudio responde principalmente a preguntas como
qué, cómo, cuándo y dónde, permitiendo obtener una visión clara y precisa del objeto de
estudio.“Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice” (Hernández et al., 2014 p. 92).
En lo concernierte a la temporalidad, este estudio fue transeccional, pues permite
observar y analizar las características, actitudes o relaciones entre variables en un instante
determinado, siendo útil para describir fenómenos actuales o establecer asociaciones, pero
basado en la recolección de datos en una única ocasión, Hernández et al., (2014) sostienen
que, “los estudios transversales recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único.. y
analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (p. 152).
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron tres; cuestionarioa, hojas de trabajo e infografías. En
el caso del cuestionario fue estructurado, según Hernández et al., (2014) son instrumentos con
preguntas, orden y opciones de respuesta fijas para todos los participantes, lo que permite
obtener datos comparables, estandarizados y fáciles de analizar estadísticamente, optimizando
tiempo y recursos.
En este orden de ideas, se diseñó un cuestionario con la aplicación Google forms y
aplicó en dos momentos, al inicio y término de esta investigación, se tituló "Infographics as a
Teaching Resource for Learning Semantics" tuvo como propósito recopilar las percepciones y
experiencias de futuros docentes de lengua sobre el uso de infografías como recurso didáctico
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para el desarrollo de la competencia semántica. Asimismo, medir el nivel de familiaridad, la
utilidad percibida, el impacto en la motivación y la efectividad comparativa frente a otros
recursos educativos. Su estructura fue de 9 preguntas, cada una con nueve opciones de
respuesta, lo que permitiría obtener datos con un rango amplio y graduado de percepciones en
relación con: el conocimiento actual de semántica, frecuencia de uso de infografías, claridad de
las infografías, elementos más útiles de una infografía, ayuda para recordar conceptos,
motivación para aprender Semántica, comparación con otros recursos, confianza para explicar
a otros y la valoracón general de las infografías, como se muestra en la Figura 1.
Figura 1
Cuestionario Teaching Resource for Learning Semantics
En lo que referente con las hojas de trabajo o worksheets, Schumacher (2005) sugiere
que, pueden ser utilizadas como instrumentos de recolección de datos cuando están
estructuradas para obtener evidencia del conocimiento o comprensión de los estudiantes. En
este tenor, pueden utilizarse en la investigación educativa para recolectar información sobre el
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aprendizaje, habilidades, actitudes o desempeño de los estudiantes, permiten observar cómo
los participantes resuelven tareas, lo que brinda datos útiles para evaluar procesos de
enseñanza-aprendizajes.
Para este estudio, se diseñaron y trabajaron cuatro worksheets con base en temas
asociados a la semántica, incluyeron de 8 a 10 actividades de aprendizaje diversificadas y
recursos multimedia cubriendo fases de inicio, desarrollo y cierre, además de productos que,
para este estudio fue la construcción de infografías como potenciador de conciencia
semántica, que, dentro del ámbito de la investigación, puede ser un instrumento de
recoleccción o presentación de datos, para evaluar comprensión o sintetizar hallazgos. Su uso
permite explorar cómo los participantes organizan y representan conocimiento, especialmente
en contextos educativos.
Desde esta perpectiva, Sivila (2023) en Larranz (2010) haciendo una comparación entre
las infografías con otros recursos multimedia, señala que, las infografías son más sintéticas que
los vídeos, más narrativas que un esquema, más atractivas que las tablas de datos, más
exploratorias que las presentaciones tradicionales y, a diferencia de los textos escritos,
permiten visualizar la información que presentan. Podemos decir entonces, que se convierten
en un potenciador actual de comunicación de información de forma clara y atractiva a través de
la combinación de texto, imágenes y gráficos. como se puede ver en las Figuras 2 y 3.
Figura 2
Hojas de trabajo utilizadas durante la investigación
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Técnicas
Las técnicas empleadas fueron la observación sistemática y el grupo focal. Anguera
et al., (2019) definen a la observación sistemática como una metodología científica estructurada
y rigurosa para estudiar fenómenos en contextos naturales que combina una gran flexibilidad
para adaptarse a la realidad con el rigor metodológico del método científico, desde la selección
controlada de la realidad observada hasta la codificación sistemática, registro, control de
calidad y procesamiento de datos. Por ello se consideraron los siguientes elementos: a)
Selección del objeto o fenómeno de observación, el cual fue el conocimiento en torno a la
Semántica, elementos, características y ejemplos que los estudiantes poseían antes del curso.,
b) Elección del contexto, que fue determinado tanto por el espacio en que se desarrolló el curso
como por la temporalidad que se delimitó por 12 sesiones de trabajo de dos horas por semana.,
c) Observación atenta a los detalles del fenómeno, que en este caso fueron las participaciones
orales y escritas de los alumno durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, y d)
Registro de la información, por medio de notas específicas de los participantes en el momento
de las sesiones de clase.
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En el caso del grupo focal, Krueger y Casey (2009) aseguran que, los grupos focales
son útiles para obtener conocimientos sobre cómo piensan y sienten las personas en relación
con un tema determinado. Más que una técnica de investigación cualitativa que consiste en
reunir a un pequeño grupo de personas para discutir un tema específico bajo la guía de un
moderador, a través de ella se exploran percepciones, actitudes, creencias o experiencias a
partir de la interacción entre los participantes. Morgan (1998) señala que esta técnica es
especialmente valiosa cuando se desea comprender el significado que los participantes
atribuyen a ciertos fenómenos. Es por ello que, 1. Se definió el tema y los objetivos del grupo
foca, 2. Se diseñó la guía de discusión basada en los instrumentos previamente abordados, 3.
Se seleccionó a los estudiantes participantes, 4. Se desarrollaron 12 sesiones de discusión
asegurando la participación de todos enfocados en e tema, 5. Se recopiló y analizó la
información, y se da a conocer en esta investigación.
Muestreo y participantes
La selección de los participantes fue de 9 estudiantes del cuarto semestre de una
licenciatura asociada a la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera que no
dependió del azar, sino de criterios determinados por el investigador, como accesibilidad,
relevancia o experiencia, por lo que se optó por el tipo de muestreo no probabilístico. Asimismo
el método de muestreo fue por conveniencia, ya que se basa en seleccionar a las personas que
están más disponibles o dispuestas a participar, lo que lo hace útil en contextos donde el
tiempo, los recursos o el acceso a la población son limitados, tal y como Cohen et al., (2011)
afirman que este método es frecuentemente utilizado en la investigación educativa cuando se
necesita una muestra accesible y práctica.
Procedimiento y análisis de datos
La investigación se desarrolló en tres fases:
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1) Fase exploratoria: Se llevó a cabo en una sesión de dos horas, durante la cual se
exploraron los conocimientos previos de los estudiantes participantes sobre la
semántica del idioma inglés y el uso de la infografía como recurso didáctico. La
recolección de datos se realizó mediante la aplicación de un cuestionario inicial.
2) Fase de intervención-acción: Tuvo una duración de nueve semanas, con sesiones de
dos horas semanales. En esta etapa, los participantes fueron expuestos a diversas
actividades de aprendizaje, recursos y evidencias diferenciadas vinculadas con la
semántica del inglés, así como a contenidos teórico-metodológicos sobre el uso de la
infografía. La recolección de datos incluyó observación sistemática y sesiones de grupo
focal, utilizando hojas de trabajo y notas de campo.
3) Fase de análisis: Durante un periodo de dos semanas, se organizaron, sistematizaron e
interpretaron los resultados obtenidos a partir del cuestionario final y de los comentarios
individuales emitidos por los estudiantes en clase sobre los temas abordados. Se utilizó
el programa Excel para la codificación de variables, elaboración de gráficos y tablas, y
la herramienta Canva para la creación de infografías.
Consideraciones éticas
La presente investigación se realizó en conformidad con los principios éticos
fundamentales aplicables a estudios con personas. En particular, se tomaron en cuenta las
siguientes consideraciones:
1) La aplicación de cuestionarios, observaciones, grupos focales y otros instrumentos de
recolección de datos se llevó a cabo con respeto a la privacidad y dignidad de los
participantes.
2) Se garantizó el anonimato de las respuestas, tanto orales como escritas, en los
cuestionarios y en las participaciones en clase. Los datos fueron almacenados en una
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carpeta digital de acceso restringido, disponible únicamente para el equipo de
investigación.
3) El uso de inteligencia artificial como recurso de apoyo académico —específicamente
para la corrección de estilo y sugerencia de algunos conceptos en algunos apartados—
fue declarado explícitamente en la sección correspondiente del artículo.
4) No se ofreció ningún tipo de retribución económica a los participantes. Se dejó claro que
su participación era voluntaria, libre de coerción y que podían retirarse en cualquier
momento sin que esto afectara su calificación en el curso ni su relación con la institución
educativa.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados de esta investigación que describe el
fortalecimiento de la competencia semántica en futuros docentes de inglés como lengua
extranjera mediante la elaboración de infografías como recurso potenciador del aprendizaje.
En relación con las percepcioness y experiencias de los estudiantes en torno al uso de
infografías como recurso didáctico para favorecer la comprensión del significado se destaca
que, en cuanto al nivel de comprensión de la semántica, la mayoría se ubicó en niveles bajos: 4
personas indicaron “ninguno” y 5 “muy poco”. Respecto a la frecuencia de uso de infografías, la
mayoría nunca o solo las ha utilizado una o dos veces.
Sobre la claridad de las infografías, predominan percepciones negativas o bajas, con 4
personas señalando que “no son nada claras” y 2 que “son mayormente poco claras”.
Los elementos más útiles identificados de una infografía fueron: palabras clave en inglés y
definiciones cortas (5 personas cada uno), seguidos por imágenes, ejemplos y uso de colores
(4 personas cada uno). En relación con la memoria de conceptos, la respuesta más frecuente
fue “un poco” (4 personas). En la comparación con otros recursos, las percepciones fueron
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mayormente neutras o de igualdad. La confianza para explicar una infografía también resultó
baja, con la mayoría en niveles de inseguridad. Finalmente, la valoración general de las
infografías se concentró en categorías bajas o muy bajas. Lo anterior se muestra en la Figura
5.
Figura 5
Percepcioness y experiencias de los estudiantes en torno al uso de infografías como recurso
didáctico para favorecer la comprensión del significado
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Por otra parte, sobre como el uso de infografías en contextos educativos influye en los
procesos de construcción de significado y en el desarrollo de la competencia semántica se
encuentra que, con base en algunas aportaciones orales y escritas al final del estudio, los
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estudiantes manifestaron lo siguiente: 1. Las infografías conectan el término en la lengua meta
con su representación visual y su significado, reforzando la memorización y la comprensión
contextual. 2. La información sintetizada y visualmente organizada permite que el estudiante
procese la lengua extranjera de forma más gradual, evitando la sobrecarga por exceso de texto
o terminología. El diseño gráfico y los elementos visuales proporcionan pistas contextuales que
ayudan a deducir significados sin depender siempre de traducciones. 4. La integración de
vocabulario nuevo y estructuras dentro de redes conceptuales, facilita la retención a largo plazo
y la transferencia a situaciones comunicativas reales. 5. La inclusión de símbolos, imágenes y
ejemplos culturalmente relevantes ayudan a vincular el significado lingüístico con su contexto
sociocultural.
Finalmente, las estrategias cognitivas y lingüísticas que los estudiantes emplean al
interactuar con infografías en inglés y su contribución para su aprendizaje significativo, se
destaca que, entre las cognitivas, la organización y jerarquización de la información, permitió
identificar y estructurar mentalmente los contenidos clave; la elaboración, que fomentó la
conexión entre nuevos conocimientos y saberes previos; la inferencia, mediante la cual los
estudiantes dedujeron significados a partir de pistas visuales y contextuales sin depender de la
traducción directa; y la memorización visual, que asoció palabras y frases con imágenes para
mejorar la retención a largo plazo.
En cuanto a las lingüísticas, los participantes ampliaron su léxico activo mediante la
repetición contextualizada, reconocieron estructuras gramaticales y frases hechas en contextos
visuales, y ejercitaron la paráfrasis y reformulación para explicar contenidos con sus propias
palabras, fortaleciendo así la producción oral y escrita. Esta combinación estratégica contribuye
significativamente al aprendizaje significativo, ya que permite a los estudiantes no solo
memorizar términos, sino comprender su uso y contexto, relacionar los nuevos conocimientos
con experiencias previas y aplicarlos en situaciones comunicativas reales, logrando un
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aprendizaje más profundo y permanente, como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Estrategias cognitivas y lingüísticas que los estudiantes emplean al interactuar con infografías
en inglés y su contribución para su aprendizaje significativo
Tipo de estrategia
Subtipo
Beneficios
Cognitiva
Organización y
jerarquización
Identifican la información
clave y su relación
jerárquica, lo que ayuda a
estructurar mentalmente el
contenido.
Elaboración
Conectan la información
nueva con conocimientos
previos, fortaleciendo redes
conceptuales.
Inferencia
Usan pistas visuales y
contextuales para deducir
significados sin recurrir de
inmediato a la traducción.
Memorización visual
Asocian palabras y frases
con imágenes, lo que facilita
la retención a largo plazo.
lingüísticas
Ampliación léxica
Incrementa la cantidad de
vocabulario disponible y
fortalece su uso funcional y
contextual, permitiendo que
el estudiante se exprese
con mayor precisión y
fluidez en la lengua meta.
Reconocimiento de
estructuras
Detectan patrones
gramaticales y frases
hechas en contextos
visuales.
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Paráfrasis y reformulación
Explican la información con
sus propias palabras,
reforzando la producción
oral y escrita.
Combinación para al
aprendizaje significativo
La integración de estas
estrategias permite que el
estudiante no solo
memorice términos, sino
que comprenda su uso y
contexto, conecte los
nuevos conocimientos con
experiencias previas y
pueda aplicarlos en
situaciones comunicativas
reales, logrando así un
aprendizaje más profundo y
duradero.
En suma, lo anterior, coadyuvó a que los futuros docentes de inglés a través de la
construcción de infografías valoraran este recurso como un potenciador de aprendizaje
semántico.
DISCUSIÓN
Con base en los resultados obtenidos para esta investigación, se evidencia un cambio
significativo en las percepciones, conocimientos y estrategias de aprendizaje de los futuros
docentes de inglés tras la implementación de infografías como recurso potenciador de la
competencia semántica. Antes de la intervención, la mayoría de los participantes evidenciaba
un conocimiento limitado sobre semántica, un uso reducido de infografías y percepciones
predominantemente negativas hacia su claridad y utilidad. Si bien se reconocían ciertos
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elementos positivos —como la presencia de palabras clave, definiciones breves, imágenes,
ejemplos y uso de color—, la valoración general era desfavorable y la confianza para explicar
los contenidos se encontraba en niveles bajos. Este panorama inicial coincide parcialmente con
lo reportado por Alrwele (2017), quien señala que la percepción estudiantil sobre las infografías
puede ser moderada o incluso escéptica cuando no existe una familiaridad previa con la
herramienta o un diseño pedagógico claramente orientado a objetivos de aprendizaje.
Después del trabajo focal, se evidenció un cambio sustancial: las infografías
favorecieron la construcción de significado y el desarrollo de la competencia semántica al
articular palabra, imagen y concepto, reduciendo la carga cognitiva y promoviendo inferencias
semánticas a partir de pistas contextuales como Mayer (2020) y Kress y Leeuwen (2006)
señalan. Asimismo, se observó una mayor integración de vocabulario y estructuras
gramaticales en redes conceptuales, así como un fortalecimiento de la comprensión
intercultural al incorporar elementos culturales relevantes, en línea con los planteamientos de
Kramsch, (1998 y 2009) sobre la estrecha relación entre lengua y cultura.
El análisis de las estrategias empleadas revela que el aprendizaje con infografías
estimuló procesos cognitivos como la organización y jerarquización de ideas, la elaboración a
partir de conocimientos previos, la inferencia visual y la memorización asociativa, así como
estrategias lingüísticas que incluyen la ampliación léxica Nation (2012), el reconocimiento de
estructuras y la paráfrasis. La combinación de estos procesos respalda la idea de Canale y
Swain (1980) y Celce-Murcia et al., (1995) de que la competencia comunicativa requiere
integrar habilidades lingüísticas, cognitivas y socioculturales.
En contraste con estudios que reportan una efectividad similar a otros recursos
didácticos Alrwele (2017) los hallazgos de este trabajo evidencian un impacto notable en la
retención y transferencia del conocimiento, así como en la disposición de los participantes para
aplicar el lenguaje en contextos reales. Esto sugiere que, más allá de su valor estético, las
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infografías pueden funcionar como dispositivos semióticos Halliday (1978) capaces de mediar
entre el input lingüístico y la construcción activa de significado, siempre que su diseño y uso
respondan a un enfoque metodológico coherente con los principios del aprendizaje y la
enseñanza comunicativa Littlewood (2004).
No obstante, persisten retos para su integración efectiva en la formación docente. Entre
ellos, destaca la necesidad de capacitar a los futuros profesores en el diseño pedagógico de
infografías, evitar la sobrecarga de información visual que pueda dificultar la comprensión
Mayer (2020) garantizar la pertinencia cultural de los contenidos Kramsch, (2009) y fomentar la
autonomía del estudiante en la creación de materiales Godwin-Jones, (2011). Asimismo, es
necesario que su uso esté alineado con los objetivos curriculares y las competencias
establecidas en programas como el Anexo 19. Plan de Estudio de la Licenciatura en
Enseñanza y Aprendizaje del Inglés (2022), lo que contribuirá a una implementación coherente
y sostenible.
CONCLUSIONES
La presente investigación pone de manifiesto las siguientes reflexiones en torno al
objeto de estudio analizado: 1. Laformación docente en lenguas demanda un enfoque integral
que articule saberes lingüísticos, pedagógicos, interculturales y tecnológicos, sustentado en
una reflexión crítica y situada. 2. La comprensión profunda del funcionamiento y adquisición del
lenguaje permite a los futuros docentes tomar decisiones pedagógicas pertinentes y
contextualizadas, diseñando actividades auténticas que expongan al estudiantado a diversos
registros, géneros y contextos reales, fortaleciendo así su competencia semántica. 3. Las
herramientas digitales, y en particular las infografías, se revelan como recursos pedagógicos de
alto valor: no solo facilitan la comprensión de conceptos complejos y la adquisición de
vocabulario, sino que promueven habilidades críticas, creativas y comunicativas esenciales. La
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evidencia obtenida confirma que las infografías, cuando se integran con un propósito
pedagógico claro y alineadas a objetivos de aprendizaje, potencian el aprendizaje activo, la
mediación docente y la autonomía del estudiante. No obstante, su aprovechamiento óptimo
requiere superar desafíos metodológicos y formativos, asegurando un uso consciente,
contextualizado y coherente con las necesidades reales de la enseñanza de lenguas. 4. La
infografía no debe considerarse una simple herramienta decorativa o auxiliar, sino una
estrategia pedagógica de alto valor para potenciar la competencia semántica en la enseñanza
de lenguas. Su uso promueve no solo el aprendizaje significativo del vocabulario y la
comprensión de textos, sino también el desarrollo de habilidades críticas, creativas y
comunicativas esenciales en el mundo contemporáneo. Finalmente, y desde el punto de vista
metodológico, la integración de infografías favorece enfoques basados en proyectos,
aprendizaje activo y evaluación formativa.
En síntésis, Este estudio deja claro que el reto no radica en la disponibilidad de
laherramienta, sino en la capacidad del docente para integrarla de manera consciente, reflexiva
y alineada a los objetivos formativos, garantizando así que su uso trascienda lo visual y se
convierta en un motor real de transformación educativa.
Declaración de conflicto de interés
Los autores de la presente investigación declaran no tener ningún conflict de interés
relacionado con la misma.
Declaración de contribución a la autoría
Los autores del presente artículo participaron de manera activa y sistemática atendiendo
los roles y criterios de las normas de publicación internacionales. Andrés Guadalupe Muñoz Del
Río, Diana Arias Maldonado, Cynthia Lilia Pérez Ruíz contribuyeron en la conceptualización,
revisión de literatura, curación de datos, diseño metodológico, aplicación de instrumentos,
sistematización de resultados, análisis y redacción del borrador original del escrito.
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Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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