Integrating artificial intelligence and virtual reality into teacher training for

scientific competence development

emergentes. El objetivo fue analizar dicha experiencia e identificar su impacto en los futuros

docentes. Se emplearon técnicas como observación participante, análisis de producciones

didácticas, diarios reflexivos y relatos de práctica. Los resultados, organizados en seis

categorías (integración tecnológica, creatividad, trabajo colaborativo, motivación, reflexión

crítica y aplicación práctica), evidencian mejoras en la planificación didáctica, apropiación

tecnológica y actitud reflexiva. La triangulación de fuentes permitió validar los hallazgos y

proponer un modelo replicable de innovación pedagógica. Se concluye que el uso crítico y

creativo de la IA y la RV favorece aprendizajes significativos, promueve la formación situada

y fortalece la identidad profesional del docente en formación.

Palabras clave: didáctica; formación de docentes; inteligencia artificial; realidad virtual;

addressed the problem of how to strengthen formative practices through emerging

technologies. The main objective was to analyze this experience and identify its impact on

future teachers. Techniques such as participant observation, analysis of didactic

productions, reflective journals, and teaching narratives in real school contexts were

employed. The results, organized into six thematic categories (technological integration,

creativity, collaborative work, motivation, critical reflection, and practical application), reveal

VR enhances meaningful learning, promotes situated teacher training, and strengthens

professional identity in teacher education.

Keywords: teacher education; artificial intelligence; virtual reality; educational technology;

didactics

que enfrenta la humanidad. Entre estas, el cambio climático se impone como uno de los

conciencia ecológica, crítica y solidaria en los educadores y sus estudiantes (Gamboa

Rodríguez et al., 2023).

estratégico. Los futuros maestros deben ser preparados no solo para dominar contenidos

curriculares, sino para ejercer una pedagogía capaz de formar ciudadanos comprometidos

con la sostenibilidad, la justicia ambiental y la adaptación resiliente a los impactos del

cambio climático. La incorporación de tecnologías emergentes en la formación docente —

particularmente la Inteligencia Artificial (IA) y la Realidad Virtual (RV)— abre nuevas

posibilidades para construir escenarios de aprendizaje contextualizados, motivadores y

ambientalmente relevantes, donde se puedan simular procesos naturales, analizar

expandidos, híbridos e inmersivos, mediados por plataformas virtuales, sistemas de IA

generativa, y dispositivos de RV que permiten vivenciar los efectos del cambio climático,

visualizar ecosistemas vulnerables o interactuar con simulaciones científicas. Estas

herramientas, cuando son apropiadas pedagógicamente, potencian la alfabetización

ecológica, el pensamiento crítico y la toma de decisiones informadas desde el ámbito

de RV, en la planificación y ejecución de actividades didácticas diseñadas por los propios

estudiantes. Además de fortalecer competencias digitales, la propuesta promovió la

planificación didáctica como espacio de transformación socioeducativa y climática, en la

cual se abordaron problemáticas como el uso responsable de los recursos naturales, la

biodiversidad, la energía limpia y la conciencia ambiental desde distintos niveles y áreas del

currículo escolar.

Moreno, Álvarez y Rodríguez (2019), los docentes en formación aún enfrentan serias

limitaciones en el uso de herramientas digitales, lo cual debilita su capacidad para

responder a los desafíos de la educación del siglo XXI. Por su parte, Morales Cadena et al.

no solo conocimientos disciplinares, sino también habilidades investigativas, pensamiento

crítico y criterios pedagógicos para fomentar la alfabetización científica en sus estudiantes.

Según DeBoer y Laugksch (2000), la competencia científica implica comprender los

procesos de la ciencia, interpretar evidencias y tomar decisiones fundamentadas en

problemas reales, lo cual requiere una preparación docente intencionada y contextualizada.

En esta línea, Zuhaida et al. (2024) sostienen que las prácticas formativas con enfoque

formación inicial es fundamental para consolidar una práctica docente que promueva la

competencia científica desde una perspectiva crítica, ética y transformadora.

Aumentada (RA) y la Realidad Virtual (RV) ha sido documentado en múltiples

investigaciones. Por ejemplo, Hidalgo-Cajo et al. (2021) demostraron que el uso de RA en el

área de ciencias mejora la participación, la comprensión y la actitud hacia el aprendizaje. En

línea con ello, Tejera Palacio (2022) utilizó el Cubo Merge como estrategia didáctica para

fortalecer competencias tecnológicas mediante actividades inmersivas, fomentando a la vez

una reflexión crítica sobre el rol del docente en la era digital. Estas herramientas permiten

simular realidades ecológicas complejas que muchas veces son inaccesibles desde el aula

(2023) proponen un modelo centrado en el estudiante, sostenido en tecnologías inteligentes

y orientado al desarrollo humano integral. Este enfoque exige que la formación docente

evolucione desde esquemas tradicionales hacia propuestas experienciales, personalizadas,

tecnológicamente mediadas y éticamente fundamentadas, que puedan formar docentes con

y ético. En este sentido, la buena práctica aquí sistematizada no solo promueve el uso

tecnológico, sino su mediación consciente, reflexiva y situada.

interactivas, Tovar et al. (2022) en educación inicial con enfoque lúdico, o Calimán Arias

(2024) en ecología con RV, refuerzan la validez de las tecnologías inmersivas como medios

de aprendizaje auténtico y ecológicamente contextualizado, incluso en comunidades rurales

y con limitados recursos físicos.

investigación:

la transformación digital y el compromiso con el planeta.

Tabla 1

Todos los participantes otorgaron su consentimiento informado, entendiendo que la

información recopilada sería utilizada únicamente con fines académicos y de mejora

significativos que responden de manera directa a la pregunta de investigación: ¿Cómo

puede la incorporación de herramientas de Inteligencia Artificial y Realidad Virtual en la

formación docente fortalecer las prácticas formativas desde la didáctica general? A través

del análisis temático y la triangulación de datos provenientes de observaciones,

producciones didácticas, diarios reflexivos y relatos de práctica, se identificaron seis

categorías clave que organizan y explican los resultados.

incorporar de manera consciente y planificada herramientas de IA y RV en sus

planificaciones didácticas, lo que se evidenció en el diseño de clases centradas en la

interacción, la simulación y la personalización del aprendizaje. Esta apropiación tecnológica

tecnológicamente. Asimismo, Pimentel Elbert et al. (2023) señalan que la RA y la RV

con lo observado por Tejera Palacio (2022), quien reportó que el uso del Cubo Merge

permitió fortalecer las competencias tecnológicas mediante actividades creativas e

inmersivas. Además, esta dimensión aporta evidencia a la visión de Perilla Nieves (s.f.),

quien resaltó el valor de la RV para facilitar la comprensión de procesos abstractos,

especialmente en ciencias.

el éxito de la experiencia. La observación directa y las bitácoras grupales evidenciaron una

distribución equitativa de tareas, una comunicación constante y una actitud solidaria entre

los equipos. Esta dimensión guarda relación con lo expresado por Morales Cadena et al.

(2023), quienes encontraron que el uso de tecnología estimula el aprendizaje colaborativo y

experiencia. Igualmente, el estudio de Calimán Arias (2024) sobre la enseñanza de la

ecología con RV evidenció incrementos en la motivación y comprensión, hallazgos también

presentes en este contexto.

para analizar críticamente las herramientas utilizadas. Andreoli y Batista (s.f.) destacan que

el uso ético de la IA requiere una reflexión crítica que impida la deshumanización del

vertebrador del proyecto. Esta categoría está estrechamente relacionada con la propuesta

de educación situada defendida por Vega y Mora (2021), cuyo modelo de aula inmersiva

permitió transferir recursos digitales al contexto escolar con impacto tangible. El estudio

cuasi-experimental de Calli Huanca y Puño-Quispe (2022) también respalda estos

hallazgos, mostrando mejoras en la actitud hacia la tecnología y su utilidad percibida en el

aprendizaje real.

sistémica la consistencia de los hallazgos a través de distintas fuentes de evidencia. La

triangulación aportó validez interna a la investigación, al mostrar cómo las observaciones,

productos, reflexiones y relatos coincidieron en los mismos núcleos temáticos. Este

educación digital del siglo XXI.

docente inicial puede generar transformaciones profundas en las prácticas didácticas, tanto

profesionales clave en los futuros docentes.

En primer lugar, la integración tecnológica en el diseño didáctico (ITDD) se manifestó

como una apropiación consciente de herramientas digitales, orientada a enriquecer la

planificación pedagógica. Esta apropiación trasciende el uso instrumental y responde a un

enfoque crítico de la tecnología como mediadora del aprendizaje (Gamboa Rodríguez et al.,

2023). Las simulaciones interactivas y escenarios personalizados desarrollados por los

estudiantes son muestra de una comprensión avanzada del potencial de la IA y la RV, lo

que confirma lo señalado por Pimentel Elbert et al. (2023), quienes destacan que estas

tecnologías posibilitan la creación de entornos auténticos y multisensoriales para el

aprendizaje significativo.

conocimiento, mientras que Perilla Nieves (s.f.) sostiene que la RV permite traducir

conceptos abstractos en experiencias concretas, facilitando el aprendizaje de las ciencias.

La dimensión de trabajo colaborativo (TC) demostró ser un pilar de la experiencia

formativa. Las dinámicas grupales descritas reflejan un aprendizaje dialógico y horizontal,

donde la corresponsabilidad y la comunicación fueron fundamentales. Estos resultados son

congruentes con Morales Cadena et al. (2023), quienes sostienen que el uso de tecnologías

positivo. La evidencia mostró una actitud proactiva de los estudiantes, quienes asumieron

su formación con entusiasmo renovado, incluso fuera del horario regular. Este hallazgo

concuerda con lo reportado por Hidalgo-Cajo et al. (2021), quienes encontraron que

tecnologías como la RA inciden en la motivación y disposición para el aprendizaje. Del

mismo modo, el estudio de Calimán Arias (2024) resalta cómo la RV, aplicada en

contenidos ecológicos, incrementa el interés del estudiantado y facilita la comprensión

conceptual, aspectos también reflejados en esta experiencia.

En cuanto a la reflexión crítica (RC), el uso de diarios reflexivos y autoevaluaciones

permitió constatar que los estudiantes no solo aplicaron herramientas tecnológicas, sino que

también problematizaron su valor pedagógico. Esta capacidad de análisis revela una

empíricamente la efectividad de las estrategias diseñadas. La implementación de las

propuestas en escuelas permitió observar cómo los recursos elaborados impactaron

positivamente en los estudiantes de aula. Este proceso de transferencia se vincula con el

modelo de educación situada de Vega y Mora (2021), quienes proponen el aula inmersiva

como espacio de articulación entre teoría y práctica. Además, el estudio de Calli Huanca y

Puño-Quispe (2022) apoya esta visión al demostrar que la RV incide directamente en la

crítica y contemporánea, alineada con los desafíos de la Educación 5.0. Esta visión

integradora promueve el desarrollo de competencias científicas y tecnológicas, y redefine el

rol del docente como diseñador de experiencias significativas, no solo como transmisor de

contenidos.

consolidan como facilitadores de la planificación pedagógica innovadora.

didácticos con base en IA y RV, lo que propició aprendizajes significativos, vinculados con el

contexto escolar real. Esta creatividad se tradujo en materiales funcionales, adaptados a

diversos grados y niveles.

didácticas. Esta motivación estuvo acompañada de un compromiso activo con su proceso

validó la pertinencia de la experiencia formativa, generando una transferencia efectiva de

conocimientos y reafirmando la vocación docente de los participantes.

promover una formación docente tecnológicamente mediada, críticamente reflexionada y

situada en los contextos escolares reales. En este sentido, la experiencia puede replicarse

en otros espacios universitarios como modelo de innovación pedagógica transformadora.

la experiencia formativa, se sugieren las siguientes recomendaciones para fortalecer e

institucionalizar prácticas pedagógicas innovadoras mediadas por tecnología:

estudiantes, facilitando espacios donde puedan diseñar y construir sus propios recursos

didácticos. Las experiencias aquí sistematizadas demostraron que cuando los futuros

docentes se involucran activamente en la elaboración de materiales, no solo comprenden

mejor los contenidos, sino que también fortalecen su identidad profesional y su sentido de

agencia educativa.

incentivar la participación estudiantil. Las instituciones deben considerar que la innovación

didáctica tiene un impacto directo en el clima emocional del aprendizaje y que tecnologías

como la IA y la RV pueden funcionar como catalizadores de procesos de exploración,

indagación y autonomía si se utilizan de forma pertinente.

crítica como eje transversal en las experiencias pedagógicas con tecnología. El fomento de

la metacognición, a través de diarios reflexivos, autoevaluaciones y debates, permite a los

estudiantes comprender el sentido de sus decisiones didácticas y ajustar sus prácticas en

función de los resultados obtenidos. Esta dimensión resulta clave para el desarrollo de una

docencia profesional, ética y contextualizada.

los retos de la Educación 5.0, centrada en el estudiante, mediada por tecnología, y

comprometida con la transformación social a través de prácticas pedagógicas significativas,

críticas y creativas.

Las autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses en relación con la

elaboración, desarrollo o publicación del presente artículo. No se han recibido beneficios

financieros ni personales que puedan influir de manera inapropiada en la interpretación de

Declaración de contribución a la autoría

Ambas autoras aprueban la versión final del manuscrito y se responsabilizan

íntegramente por su contenido. La contribución fue equitativa y coordinada en todas las

organización preliminar de fuentes bibliográficas, sin que ello sustituyera en ningún

momento el proceso intelectual ni el análisis crítico propio de la investigación. Después de

rigurosas revisiones con distintas herramientas de detección de plagio, cuyas evidencias

constan en los archivos del proceso, se comprobó la originalidad del contenido. Las autoras

afirman y reconocen que el presente trabajo es producto de su autoría intelectual, no ha