Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/2ag82y89
LAS HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN EL FORMADOR DE FORMADORES:
UNA NECESIDAD URGENTE PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
SOCIOEMOTIONAL SKILLS IN TEACHER EDUCATORS: AN URGENT NEED FOR
21ST-CENTURY EDUCATION
Rubén Bustos Bastida
Aidé Montserrat Malagón Vargas
Edgardo Díaz Colín
Hidilberto Pineda Pineda
México
DOI: https://doi.org/10.71112/2ag82y89
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Las habilidades socioemocionales en el formador de formadores: una necesidad
urgente para la educación del siglo XXI
Socioemotional skills in teacher educators: an urgent need for 21st-century
education
Rubén Bustos Bastida
bubaruben@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3163-2912
Escuela Normal Superior de Michoacán,
México
Aidé Montserrat Malagón Vargas
aidemontserrat@ensmmich.edu.mx
https://orcid.org/0009-0009-2548-317X
Escuela Normal Superior de Michoacán,
México
Edgardo Díaz Colín
edgardodiaz@ensmmich.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-3294-8061
Escuela Normal Superior de Michoacán,
México
Hidilberto Pineda Pineda
Hidilberto_pineda@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-2712-0810
Escuela Normal Superior de Michoacán,
México
RESUMEN
La presente investigación aborda la relevancia del desarrollo de habilidades socioemocionales
en los formadores de docentes, evidenciando su impacto en la calidad educativa y el bienestar
escolar. Desde una perspectiva transdisciplinaria y crítica, se analiza cómo la ausencia de
estas competencias genera entornos escolares desfavorables, mientras que su presencia
promueve la empatía, la comunicación y la resiliencia en el ámbito educativo. La propuesta
considera al formador como un ser humano integral que debe educar no solo con
conocimientos, sino también desde la conciencia emocional. Los hallazgos muestran las
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actividades que integran la propuesta, transforma la práctica docente, fortalece vínculos
comunitarios y mejora la experiencia educativa de estudiantes y maestros.
Palabras Clave: habilidades socioemocionales; formación docente; educación emocional;
transdisciplina; pensamiento complejo; salud mental
ABSTRACT
This research addresses the importance of developing socioemotional skills in teacher
educators, highlighting their impact on educational quality and school well-being. From a
transdisciplinary and critical perspective, it analyzes how the absence of these competencies
creates unfavorable school environments, while their presence fosters empathy,
communication, and resilience in educational settings. The study considers teacher educators
as integral human beings who must teach not only through content but also with emotional
awareness. The findings reveal that working on these skills transforms teaching practices,
strengthens community ties, and enhances the educational experience for both students and
teachers.
Keywords: socioemotional skills; teacher training; emotional education; transdisciplinary;
complex thinking; mental health.
Recibido: 1 de julio 2025 | Aceptado: 2 de julio 2025
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación en las instituciones educativas no es la requerida por la
sociedad, no constituye un soporte social y familiar; los avances tecnológicos al parecer han
rebasado el día a día en las aulas; hoy, también en el seno escolar y familiar se carece de
información veraz que pueda orientar a los estudiantes en sus dudas y contribuir a la formación
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integral. Las escuelas padecen la indiferencia profesional del formador, al evitar trabajar temas
como la educación socioemocional, que son relevantes en el desarrollo integral de los
estudiantes.
El concepto actual de habilidades socioemocionales en el docente va mucho más allá de
conocer los aspectos de dominio de carácter propio, una cómo llevar a cabo una buena clase o
de cómo ignorar los problemas de los demás. La UNESCO (2023) define las habilidades
socioemocionales como el conjunto de “capacidades que las personas pueden desarrollar a lo
largo de la vida y que determinan su aptitud para conectar y comprender las propias
emociones, pensamientos y conductas; vincularse y comprender las emociones, pensamientos
y conductas de los otros; y desenvolverse en un determinado contexto de manera adaptativa”
(p. 12). La dimensión socioemocional realmente significativa tiene que ver con los aspectos
cognitivos, emocionales, intelectuales y sociales de cada individuo, además de los físicos,
todos en su conjunto impactan en la personalidad del formador. Comprende la totalidad de la
persona en forma integral: alma, cuerpo y mente.
La Encuesta Nacional de Calidad e Impacto Gubernamental - ENCIG – (INEGI, 2015)
argumenta respecto a los fenómenos educativos que en México las familias llevan a atención
psicológica solamente a los hijos menores y adolescentes en casos de mala conducta o bajo
rendimiento escolar en casos extremos. Al respecto, se considera en la mayoría de los casos
que es un gasto innecesario y que solo corresponde en forma exclusiva a los que muestran el
problema. Dentro del informe no se mencionan la cantidad de docentes que asisten con
precisión los que llegan a hacerlo.
La OMS (citada Organización Panamericana de la Salud, 2013) menciona que los
trastornos mentales constituyen un serio problema de salud pública con un alto costo social,
que afecta a las personas sin distinción de edad, sexo, nivel socio-económico y cultural. En
términos epidemiológicos, la salud mental participa a la carga global de las enfermedades
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alrededor de 12%, afecta hasta 28% de años vividos con discapacidad y constituye una de las
tres principales causas de mortalidad entre las personas de 15 a 35 años por el suicidio. Las
evidencias mundiales dan cuenta que no hay salud sin salud mental.
Algunos de los problemas que prevalecen en mayor medida y que impactan de manera
negativa la salud mental, afectando la esfera psicosocial del individuo, son:
• La disfuncionalidad familiar: “inadecuada distribución y mantenimiento de los roles
asignados, obteniendo como resultado procesos largos o tardíos de desarrollo… los
roles no evolucionan con el tiempo y se vuelven equivocados, evitando que los
miembros de la familia se adapten a las nuevas circunstancias” (Delgado, 2020, p. 423).
• Las carencias afectivas: alteración en la persona que la padece, ocasiona una
disminución de la estimulación afectiva, motivo por el cual la maduración de la
personalidad se interfiere (Alcívar, 2022).
• La falta de redes de apoyo emocional: Las redes de apoyo son aquellos intercambios
realizados entre las personas, pueden se materiales, instrumentales o emocionales; son
intercambios que influyen en el grado de satisfacción de las necesidades de las
personas; hay redes informales, por ejemplo, la familia y las amistades, y las formales
en grupos, organizaciones, centros de salud, etc. (Aranda, 2013).
• Exclusión social: acumulación de procesos económicos, políticos y sociales que alejan y
hacen inferiores a personas, grupos, comunidades y territorios con respecto a los
centros de poder y de recursos dominantes (Rizo, 2006).
• Los hábitos nocivos en el estilo de vida
• Entornos no saludables
• Pobreza y marginación
• Violencia y vandalismo
• Acceso, uso y abuso de sustancias nocivas
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Es por este motivo que la salud mental sigue siendo una necesidad urgente en los
sistemas de salud, sin embargo, al no contar con los recursos necesarios ni la cultura del
bienestar emocional, difícilmente se ve satisfecha en la población en general.
Por lo anterior, un formador no puede ser únicamente un instructor que aborde los
temas y lo haga solamente enseñando y evaluando contenidos; sino que debe ser una persona
que tenga la capacidad de comprender y manejar emociones, sentimientos, valores, actitudes,
creencias; es decir, todas las facetas del desarrollo humano y su interrelación con la
personalidad completa.
Es necesario también que todo el personal que labora en las instituciones sea
capacitado y se involucren en este tipo de procesos; independientemente de la función que
desempeñan. La responsabilidad de educar a los estudiantes no es exclusiva del personal
docente, puesto que todos de una manera u otra al interactuar con la población escolar influyen
de manera significativa en el proceso educativo, aun cuando no sea de manera intencionada y
formal.
En la actualidad, debido a la ausencia de desarrollo de habilidades emocionales,
subyacen conductas agresivas, antisociales y que constituyen una problemática en los centros
escolares en adolescentes y adultos (Goleman, 1996). Es importante acotar, que cuando se
carece de educación socioemocional, los maestros y alumnos, pueden presentar
comportamientos agresivos y disruptivos, así como niveles altos de ansiedad y baja
autoestima, etc.
Es imprescindible el trabajo continuo y permanente con los formadores para lograr
docentes emocionalmente equilibrados, que posean una serie de habilidades intrapersonales e
interpersonales que les permitan tener una comunicación efectiva y asertiva con el mundo que
les rodea; además de que sepan utilizar estrategias para el autoconocimiento, la comprensión y
entendimiento de sus propias emociones. Calderón (2024) enuncia que las habilidades
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interpersonales “forman un conjunto de comportamientos y hábitos necesarios para garantizar
una adecuada interacción, mejorar las relaciones personales y alcanzar los objetivos de la
comunicación” (p. 7).
Los facilitadores, figuras clave en el proceso, no actuaron como transmisores de
conocimiento, sino como acompañantes en el proceso de autodescubrimiento. Su rol fue
fundamental para construir vínculos de confianza, registrar observaciones cualitativas y dar
seguimiento a las transformaciones observadas en las prácticas docentes. Las sesiones se
llevaron a cabo periódicamente, enfrentando con resiliencia los desafíos logísticos propios del
contexto escolar, como la sobrecarga de trabajo o las inasistencias ocasionales.
METODOLOGÍA
La presente investigación adoptó una metodología cualitativa bajo el enfoque de
investigación-acción, estructurada desde una perspectiva transdisciplinaria y dialéctica, la cual
permitió articular saberes, experiencias y emociones en un marco de reflexión crítica. La
Investigación-acción refiere a una serie de estrategias que se aplican para mejorar el sistema
educativo y social (Latorre, 2013). Inspirada en el pensamiento complejo de Edgar Morin, en la
epistemología crítica de Hugo Zemelman y en el constructivismo radical, esta estrategia
metodológica buscó no solo interpretar la realidad, sino también transformarla desde una
comprensión profunda del ser humano como sujeto emocional y social.
Según Morin (1999, p.103):
La transdisciplina es una forma de organizar los conocimientos que trascienden
las disciplinas de una forma radical. Se hace énfasis:
a) en lo que está entre las disciplinas,
b) en lo que las atraviesa a todas, y
c) en lo que está más allá de ellas.
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Todo objeto de estudio es una construcción técnica y, en consecuencia, está
determinado por el enfoque que se tenga de la realidad social (Zemelman, 1993, p. 110). La
razón de lo anterior radica en que el razonamiento obliga a abrirse a las emergencias
imprevisibles que resultan del impacto del sujeto sobre la realidad. Eso implica cuestionar las
condiciones de validez (que aluden a ciertas regularidades) desde las exigencias de
potenciación impuestas por las condiciones de objetividad. De ahí que el descubrimiento de
realidades posibles de especificarse sea resultado de la necesidad y capacidad de actuar sobre
la realidad mediante prácticas concretas.
Latorre (2013, p.23) menciona que en la investigación acción se ponen en
marcha una serie de actividades que tienen en común la identificación de estrategias de
acción que son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y
cambio. Se considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento
educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder a
quienes lo realizan.
Kemmis y McTaggart (1988) aseguran que la investigación-acción implica un proceso
cíclico de planificación, acción, observación y reflexión, seguido de la evaluación y revisión de
los pasos anteriores, lo que permite un continuo mejoramiento de la práctica educativa.
Este proceso consta de 4 momentos principales:
1. Identificación del problema.
2. Recopilación de datos, búsqueda y análisis de la información.
3. Implementación de un plan de acción.
4. Reflexión y análisis de resultados.
El proceso metodológico incluyó diversas técnicas e instrumentos, organizadas en
diversas fases:
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1. Aplicación de diagnósticos iniciales para identificar el nivel de conciencia
socioemocional en los formadores
2. Realización de entrevistas abiertas que permitieron recoger testimonios ricos en
vivencias y reflexiones.
3. Diseño de talleres formativos orientados al fortalecimiento del autoconocimiento, la
empatía y la gestión emocional.
4. Promoción de espacios de reflexión colectiva donde el diálogo horizontal fue eje central
del aprendizaje.
El enfoque de investigación-acción se basa en la idea de ambos son procesos
complementarios y recíprocos que facilitan la mejora de prácticas y permiten tomar decisiones
basadas en evidencias. Según Stringer (2013), la investigación-acción es un proceso dialógico
y colaborativo que promueve la co-construcción del conocimiento mediante la interacción entre
investigadores y participantes.
Muestra
Para la elección de la muestra se optó por un muestreo no probabilístico por
conveniencia para seleccionar a los participantes. Este método implica elegir individuos con
base en su accesibilidad y proximidad al investigador.
El estudio se desarrolló en la Escuela Normal Superior de Michoacán (ENSM), con la
participación de docentes en formación y en servicio de las especialidades de Español, Historia
y Matemáticas.
El grupo con el que se trabajó estaba constituido por docentes en formación y docentes
en servicio, aquellos que en su práctica diaria forman a los futuros docentes del país. La
muestra no respondió a criterios estadísticos de representatividad, sino a una lógica de
pertinencia cualitativa, orientada a la profundidad del análisis y a la riqueza de las experiencias
recogidas.
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La heterogeneidad de los participantes resultó valiosa para observar cómo las
habilidades socioemocionales se manifiestan, desarrollan o se omiten en contextos y estilos
docentes distintos.
La participación fue voluntaria y con consentimiento informado, lo que propició un clima
de apertura, diálogo y compromiso ético con el proceso.
Instrumentos
Para alcanzar los objetivos del estudio, se diseñó y aplicó un conjunto de instrumentos
cualitativos orientados a explorar las vivencias, percepciones y transformaciones de los
participantes. Se emplearon los siguientes instrumentos:
1. Diagnóstico inicial: diagnóstico reconstructivo, de esta forma propició el análisis
cualitativo de contenido, de esta forma permitió establecer y descubrir nuevas
relaciones, sin preestablecerlas, flexibilizando los procedimientos de las observaciones
descriptivas; mediante cuestionarios y actividades exploratorias, se evaluó el grado de
conciencia socioemocional previo al inicio de las intervenciones formativas. Este
diagnóstico sirvió como línea base para identificar áreas de oportunidad y resistencias
iniciales.
Las preguntas diagnósticas versaron de forma siguiente:
• ¿Qué lógica tienen las emociones y sentimientos?
• ¿Cómo quiero que sean mis relaciones socioemocionales?
• ¿Cómo quiero ser en el presente y futuro?
• ¿Cómo explico lo que pasó y he hecho?
• ¿Quién soy yo y quiero para el futuro?
2. Entrevistas abiertas: se llevaron a cabo entrevistas de carácter individual y grupal, con
el propósito de acceder a las narrativas personales de los docentes respecto a sus
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emociones, sus prácticas pedagógicas y su experiencia como formadores. “La
entrevista le permite al investigador obtener información de primera mano. Se puede
llevar a cabo en forma directa, por vía telefónica, enviando los cuestionarios o en
sesiones grupales” (Ortiz, 2008, p. 124). Estas entrevistas fueron registradas en notas
de campo y grabaciones con el consentimiento de los participantes.
3. Talleres formativos: constituyeron el corazón metodológico de la intervención. El taller
facilita apropiarse del conocimiento y el desarrollo de habilidades y destrezas a partir del
desarrollo de actividades participativas (Rodríguez, 2012). Se diseñaron como espacios
vivenciales donde se abordaron temáticas como autoconocimiento, empatía,
autorregulación emocional, escucha activa y convivencia. Cada sesión se estructuró de
manera dialógica, integrando dinámicas corporales, artísticas y reflexivas.
4. Observación participativa: “es un procedimiento interactivo de recogida de información
que requiere de la implicación del observador en los acontecimientos observados, ya
que permite obtener percepciones de la realidad estudiada, que difícilmente podríamos
lograr sin implicarnos de una manera afectiva los facilitadores (Rekalde, 2014); en su rol
de acompañantes, registraron con detalle actitudes, interacciones y transformaciones
observadas durante los encuentros. Esta observación se sistematizó a través de
bitácoras y relatos etnográficos.
5. Reflexiones escritas: los docentes participantes elaboraron textos personales en
distintos momentos del proceso, lo que permitió captar cambios en su comprensión y en
su forma de narrarse como educadores.
La triangulación de estos instrumentos favoreció una comprensión profunda, compleja y
humanizada del objeto de estudio. La triangulación se refiere al uso de varios métodos
cuantitativos y cualitativos, de fuentes de datos, de teorías, de investigadores o de ambientes
en el estudio de un fenómeno. Es un procedimiento para buscar patrones y con ello desarrollar
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o corroborar una interpretación global del fenómeno humano objeto de la investigación y no se
interpreta literalmente, es decir, que se tengan que utilizar tres métodos, fuentes de datos,
investigadores, teorías o ambientes (Okuda, 2005). Su aplicación no solo permitió obtener
datos, sino también crear condiciones para la transformación subjetiva y colectiva de los
involucrados.
Estrategia Didáctica
La programación didáctica es el instrumento pedagógico-didáctico que articula el
conjunto de actuaciones del equipo docente y persigue el logro de las competencias y objetivos
de cada una de las etapas. La Programación establece una serie de pautas estructuradas al
interior de un proyecto de enseñanza-aprendizaje, puede ser un módulo, un curso o una sesión
de clase; integra un conjunto de actividades individuales o en equipo, para organizar, ejecutar y
regular una actividad, situada en un contexto educativo (Arjona, 2010). De aquí que se extrae
que la programación de aula es un instrumento pedagógico y didáctico con el que cuentan los
profesores para articular las actuaciones necesarias para lograr objetivos y competencias que
da el currículo para cada etapa y materia.
La programación supone, en suma, un conjunto de operaciones que tienen como
finalidad la adecuación y estructuración del currículum general, lo que supone que se han de
clasificar y contextualizar los objetivos y contenidos del currículum, establecer prioridades,
técnicas didácticas, acomodación de los contenidos al contexto sociocultural, organización de
la clase y hasta la integración de las actividades escolares con las extraescolares. La estructura
fue de la siguiente manera:
BLOQUE I
• Alfabetización emocional
• Inteligencia emocional
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• Resiliencia
BLOQUE II
1. Teoría del cambio
2. Problemas frecuentes del ser humano
3. 5 heridas de la infancia
4. Mecanismos de defensa
5. Sentimientos básicos del ser humano
El taller tuvo una duración de 40 horas de forma presencia, donde se analizaron los
aspectos teóricos y se aplicaron estrategias con actividades recreativas, formadoras de 4 horas
una vez a la semana por 8 semanas.
RESULTADOS
El análisis de la información recopilada reveló hallazgos profundamente reveladores. En
un primer momento, se identificó un nivel generalizado de desconocimiento y baja conciencia
sobre la relevancia de las habilidades socioemocionales entre los formadores. Este
desconocimiento se acompañaba, en muchos casos, de prejuicios y resistencias que
evidenciaban la persistencia de modelos tradicionales de enseñanza centrados exclusivamente
en lo cognitivo.
Sin embargo, conforme se desarrollaron los talleres y sesiones de reflexión, se produjo
una transformación progresiva. Los participantes comenzaron a valorar la importancia de
comprender y gestionar sus emociones, así como las de sus estudiantes. Se generaron
espacios de apertura, donde la vulnerabilidad fue reconocida no como debilidad, sino como
punto de partida para el crecimiento personal y profesional.
Los testimonios recolectados pusieron de manifiesto una serie de cambios significativos:
mejoró la disposición al trabajo colaborativo, se fortalecieron las relaciones interpersonales
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dentro de los espacios formativos, y se observó un mayor compromiso ético y humano en la
práctica docente. El bienestar emocional, antes relegado, se posicionó como un elemento
determinante en la creación de ambientes educativos armónicos y enriquecedores.
Las narrativas de los docentes dejaron ver también una necesidad latente de
acompañamiento emocional constante, así como el deseo de que estas prácticas no se limiten
a ejercicios aislados, sino que formen parte integral de los programas de formación docente.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos reafirman una premisa que debe colocarse en el centro de
cualquier propuesta educativa transformadora: el docente no solo enseña lo que sabe, sino
también lo que es. Las habilidades socioemocionales no pueden concebirse como un accesorio
pedagógico, sino como una base esencial para el ejercicio ético, consciente y afectivo de la
docencia.
El diálogo con los marcos teóricos confirma que el pensamiento complejo y la
transdisciplina ofrecen horizontes fecundos para comprender la educación desde una
perspectiva integral. La práctica docente cobra una nueva dimensión cuando se reconoce al
formador como un ser humano atravesado por emociones, historias y vínculos. Desde esta
perspectiva, el aula deja de ser un espacio neutro para convertirse en un escenario de
construcción colectiva de sentido.
Asimismo, la investigación invita a cuestionar los modelos institucionales que han
marginado históricamente lo emocional del ámbito escolar. La urgencia de una educación
emocional no radica únicamente en prevenir conflictos o mejorar el rendimiento, sino en formar
ciudadanos sensibles, empáticos y críticos, capaces de habitar con otros de manera ética y
respetuosa.
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En este sentido, se hace evidente la necesidad de políticas públicas educativas que
impulsen el desarrollo profesional docente desde una lógica humanizante, que reconozca la
salud emocional como un derecho y como una condición indispensable para el ejercicio pleno
de la vocación educativa. Los hallazgos coinciden con estudios internacionales que destacan la
urgencia de una educación emocional en todos los niveles. La falta de habilidades
socioemocionales no es solo un déficit profesional, sino una carencia humana. Formar
docentes emocionalmente competentes implica repensar el currículum desde una lógica no
fragmentada, integrando cuerpo, mente y emociones.
La investigación confirma que no basta con conocer estrategias didácticas; el docente
debe conocerse a sí mismo, comprender sus emociones y ser capaz de conectar con los otros.
Esta transformación no puede reducirse a un manual o taller esporádico: requiere voluntad
institucional, acompañamiento continuo y un cambio de paradigma.
CONCLUSIONES
A partir del recorrido realizado en esta investigación, se concluye que las habilidades
socioemocionales constituyen un pilar esencial e insustituible en la formación de formadores.
Lejos de ser un complemento decorativo en la práctica pedagógica, dichas competencias
emergen como el sustrato ético, afectivo y relacional que da sentido profundo a la labor
educativa. Ignorar este componente es educar desde la superficie; integrarlo es enseñar desde
la raíz.
El trabajo desarrollado en la Escuela Normal Superior de Michoacán ha revelado que
muchos docentes, aun con años de experiencia, nunca han transitado procesos de reflexión
emocional sobre su rol, sus vínculos y sus propios aprendizajes. Esta ausencia no solo
empobrece la calidad del acto educativo, sino que genera una fractura entre lo que se enseña y
lo que se vive. En cambio, cuando el formador se reencuentra consigo mismo desde lo
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emocional, se resignifica como agente de transformación humana y no solo de transmisión de
contenidos.
Las experiencias recogidas a lo largo del estudio muestran que el trabajo emocional en
los formadores no solo es posible, sino deseado y profundamente necesario. Las voces que
emergieron —cargadas de incertidumbre al inicio— fueron tornándose testimonios de
renovación interior, de recuperación del entusiasmo, de fortalecimiento de la identidad
profesional. La educación emocional, entonces, no opera únicamente en el plano de la mejora
académica, sino en el de la restauración de la dignidad del ser docente.
Este proceso también pone en evidencia que no basta con propuestas aisladas o esfuerzos
individuales. El cambio profundo requiere una apuesta institucional seria y sostenida,
acompañada por políticas públicas que reconozcan el bienestar emocional como un derecho
humano y profesional. Educar con el corazón y la razón entrelazados no es un ideal romántico,
sino una condición indispensable para habitar la escuela como un espacio de encuentro,
cuidado y transformación.
En suma, esta investigación reafirma que formar formadores emocionalmente
competentes es una urgencia pedagógica de nuestro tiempo. Se trata, en última instancia, de
asumir que la educación no ocurre solo entre mentes, sino entre personas. Y donde hay
personas, hay emociones que enseñar, cuidar y honrar.
Como todo ejercicio investigativo situado en contextos reales y complejos, esta
investigación no estuvo exenta de limitaciones, mismas que se enlistan a continuación:
• En primer lugar, el estudio se desarrolló en un entorno específico (la Escuela Normal
Superior de Michoacán) lo cual restringe la posibilidad de generalizar los hallazgos a otros
contextos educativos sin considerar las particularidades socioculturales de cada institución.
• La naturaleza cualitativa del trabajo, centrada en la profundidad de las experiencias más
que en su extensión estadística, implica una mirada intensiva pero localizada.
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• La muestra, aunque rica en diversidad, no abarca todas las posibles realidades del
magisterio, por lo que futuras investigaciones podrían ampliar la cobertura geográfica y
disciplinar.
• Otro factor limitante fue la carga laboral de los participantes, que en ocasiones dificultó
la asistencia regular a las sesiones. Esta situación afectó el ritmo de trabajo planificado y exigió
adaptaciones metodológicas continuas por parte del equipo facilitador.
• La complejidad emocional de los temas abordados, que en algunos casos generaron
resistencias o bloqueos momentáneos que requirieron procesos de acompañamiento más
pausados y personalizados.
Si bien se observaron transformaciones significativas en los formadores, no se midieron
sus efectos directos sobre los estudiantes en espacios de aula, lo que abre una veta pendiente
para futuras exploraciones. Considerar estas limitaciones es fundamental para interpretar los
resultados de manera adecuada y para identificar áreas potenciales de mejora en futuras
investigaciones.
A pesar de estas limitaciones, los resultados obtenidos constituyen un valioso aporte
para la reflexión sobre la dimensión socioemocional en la formación docente, y reafirman la
necesidad de seguir construyendo conocimiento desde enfoques más humanos, integrales y
situados.
Futuras Líneas de Investigación
Al explorar futuras líneas de investigación, se abre la posibilidad de profundizar en el
análisis del impacto de la formación docente y el desarrollo de habilidades socioemocionales. A
continuación, se proponen algunas líneas prioritarias:
• Diseñar y evaluar programas formativos en competencias socioemocionales para
docentes en servicio.
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• Estudiar el impacto a largo plazo de estas habilidades en el rendimiento académico y el
clima escolar.
• Investigar la relación entre salud mental docente y desempeño institucional.
• Explorar la implementación de modelos transdisciplinarios en la formación docente
desde niveles básicos.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Cada autor participó activamente en el desarrollo del presente artículo científico,
cumpliendo con los criterios de autoría establecidos por las normas internacionales de
publicación. Las contribuciones individuales fueron las siguientes:
Rubén Bustos Bastida: encargado del diseño metodológico, aplicación de instrumentos
de campo, sistematización de resultados y análisis temático cualitativo.
Aidé Montserrat Malagón Vargas: responsable de la conceptualización del estudio,
revisión de la literatura, curación de datos y redacción del borrador original del manuscrito.
Edgardo Díaz Colín: coordinador del equipo de investigación, participó en la validación
de los instrumentos, revisión crítica del contenido y construcción de las tablas y gráficos.
Hidilberto Pineda Pineda: apoyo en la revisión bibliográfica, coautoría de la sección de
discusión, supervisión de estilo académico y estructura argumentativa del documento y en la
verificación del cumplimiento de normas APA y criterios éticos de publicación.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores no utilizaron inteligencia artificial en ninguna parte del manuscrito. Después
de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se comprobó que no existe
plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y reconocen que este trabajo
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fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna
plataforma electrónica o de IA.
REFERENCIAS
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