Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/9nddp914
JUEGOS INCLUSIVOS Y HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES EN ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
INCLUSIVE GAMES AND SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN STUDENTS WITH
INTELLECTUAL DISABILITIES
Carlos Jimmy Coronel Llaguno
Diana Carolina Iturralde Ortiz
Galo Alonso Zumba Jami
Carmen Ricardina Díaz Vivanco
Ángel Wellington Toapanta Tigrero
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/9nddp914
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Juegos inclusivos y habilidades socioemocionales en estudiantes con
discapacidad intelectual
Inclusive games and socio-emotional skills in students with intellectual
disabilities
Carlos Jimmy Coronel Llaguno
carlosj.coronel@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0004-9015-8887
Unidad Educativa Dr. Miguel Encalada Mora
Ecuador
Diana Carolina Iturralde Ortiz
dianac.iturralde@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-4643-0305
Escuela de Educación Básica Mariano Unda
Ecuador
Galo Alonso Zumba Jami
galo.zumba@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0001-0925-1418
Escuela de Educación Básica Mariano Unda
Ecuador
Carmen Ricardina Díaz Vivanco
ricardina.diaz@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-7356-9648
Unidad Educativa Primero de Octubre
Ecuador
Ángel Wellington Toapanta Tigrero
wellington.toapanta@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0007-4791-2110
Escuela de Educación Básica Fiscal Ángel
Felicísimo Rojas
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/9nddp914
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RESUMEN
El presente estudio analiza el impacto de los juegos inclusivos cooperativos en el desarrollo de
habilidades socioemocionales de estudiantes con discapacidad intelectual en instituciones
educativas fiscales del Ecuador. Se aplicó un enfoque cuasi-experimental con grupo
experimental y grupo control, evaluando variables como cooperación, empatía, comunicación y
regulación emocional. La intervención se desarrolló durante diez semanas mediante sesiones
lúdicas adaptadas, aplicando instrumentos de observación estructurada, cuestionarios
socioemocionales y entrevistas a docentes. Los resultados evidencian mejoras significativas en
el grupo experimental en todas las habilidades socioemocionales evaluadas, con diferencias
notables respecto al grupo control. Además, los docentes destacaron cambios positivos en el
clima de aula, mayor motivación estudiantil y fortalecimiento de relaciones interpersonales.
Estos hallazgos confirman que los juegos inclusivos, cuando se aplican de manera planificada y
con acompañamiento docente, son una estrategia pedagógica eficaz para promover el
aprendizaje socioemocional y la inclusión. Se concluye que esta metodología representa una
alternativa innovadora y accesible que puede integrarse en programas educativos,
contribuyendo a una educación más equitativa, participativa y afectiva.
Palabras clave: juegos cooperativos; inclusión educativa; habilidades socioemocionales;
discapacidad intelectual; educación lúdica
ABSTRACT
This study analyzes the impact of cooperative inclusive games on the development of socio-
emotional skills in students with intellectual disabilities in public educational institutions in
Ecuador. A quasi-experimental approach was applied with an experimental and control group,
evaluating variables such as cooperation, empathy, communication, and emotional regulation.
The intervention was carried out over ten weeks through adapted play sessions, applying
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structured observation instruments, socio-emotional questionnaires, and teacher interviews. The
results show significant improvements in the experimental group in all the socio-emotional skills
assessed, with notable differences compared to the control group. Furthermore, teachers
highlighted positive changes in the classroom climate, increased student motivation, and
strengthened interpersonal relationships. These findings confirm that inclusive games, when
implemented in a planned manner and with teacher support, are an effective pedagogical
strategy for promoting socio-emotional learning and inclusion. It is concluded that this
methodology represents an innovative and accessible alternative that can be integrated into
educational programs, contributing to more equitable, participatory, and affective education.
Keywords: cooperative games; educational inclusion; socio-emotional skills; intellectual
disability; playful education
Recibido: 28 de julio 2025 | Aceptado: 21 de agosto 2025
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación inclusiva busca promover entornos en donde todos los
estudiantes, independientemente de sus capacidades, puedan desarrollarse plenamente
(OCDE, 2023; UNESCO, 2022). En este contexto, los estudiantes con discapacidad intelectual
(DI) enfrentan desafíos significativos en el ámbito socioemocional, especialmente en
habilidades como la comunicación, empatía, regulación emocional y resolución de conflictos
(Jacob et al., 2022). Estas habilidades socioemocionales son fundamentales no solo para su
bienestar personal, sino también para favorecer la convivencia, la autoestima y la inclusión
efectiva en el entorno escolar y comunitario.
Una estrategia educativa que ha ganado relevancia en los últimos años es el uso de
juegos cooperativos e inclusivos como recurso lúdico para fomentar el desarrollo
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socioemocional en contextos especiales. Estudios recientes muestran que estas actividades
mejoran la escucha activa, la empatía, la planificación comunicativa, el autoconocimiento y la
regulación emocional en estudiantes con NEE (necesidades educativas especiales). Asimismo,
se ha documentado que el juego cooperativo en educación genera condiciones inclusivas que
promueven actitudes solidarias, integración y convivencia positiva (Díaz, 2022; Florez, 2024).
Un meta-análisis sobre el uso de serious games en niños con discapacidad intelectual
ha demostrado efectos positivos tanto en habilidades sociales como cognitivas (publicación de
2022), con mejoras significativas tras intervenciones estructuradas (Jacob et al., 2022). De
manera complementaria, intervenciones en línea con videojuegos también han mostrado un
impacto significativo en la interacción social, aportando evidencia de que los entornos digitales
pueden ser plataformas eficaces para promover la comunicación y la participación entre
adolescentes con DI (Saad & Borowska-Beszta, 2023.
Desde la perspectiva pedagógica, se reconoce que los enfoques cooperativos
diseñados para contextos mixtos donde estudiantes con y sin discapacidad trabajan juntos
favorecen aprendizajes auténticos y experiencias interpersonales enriquecedoras (Kourtesis
et al., 2023; Chen et al., 2024). En especial, los entornos de realidad virtual (VR) o diseño de
roles narrativos han mostrado alta aceptación, mejora del compromiso, autoconfianza y
transferencia de habilidades a situaciones cotidianas (Chen et al., 2024; Kourtesis et al., 2023).
Aunque muchas de estas investigaciones se han enfocado en TEA (trastorno del espectro
autista), su enfoque adaptativo y colaborativo puede aplicarse también al grupo con
discapacidad intelectual.
En Ecuador y América Latina, estudios recientes han abordado el impacto del juego
cooperativo en la educación especial. Por ejemplo, en un artículo de enero de 2024, autores
ecuatorianos analizaron cómo estas dinámicas favorecen la interacción social y valores
inclusivos entre estudiantes con DI, destacando una mejora cualitativa en empatía y regulación
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emocional. Otro caso práctico en educación física evidenció cómo una intervención
estructurada de seis sesiones cooperativas mejoró la resolución de conflictos y la participación
grupal en niños con dificultades comunicativas.
A nivel teórico, la educación emocional es un pilar clave en la formación integral del
alumnado. Una revisión de 2024 resalta que la inteligencia emocional vinculada al rendimiento
académico mejora el clima escolar y crea entornos más inclusivos y colaborativos
(Chávez-Martínez & Salazar-Jiménez, 2024). Las habilidades socioemocionales son
componentes esenciales para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
especialmente las metas relacionadas con educación de calidad, bienestar y convivencia
pacífica (UNESCO, 2022).
Pese a la evidencia emergente, aún existen lagunas y oportunidades de investigación.
Muchas intervenciones se han centrado en otros tipos de discapacidad o en entornos digitales,
con menor foco específico en juegos cooperativos presenciales diseñados para estudiantes con
discapacidad intelectual. Además, es frecuente que los estudios utilicen muestras pequeñas o
diseños no controlados, lo que limita su validez interna y generalización (Jacob et al., 2022).
Por ello, se requiere profundizar en investigaciones con metodologías más robustas como
diseños cuasi-experimentales con grupo control y seguimiento longitudinal para medir cambios
en habilidades socioemocionales y evidencia de impacto La investigación inclusiva debe
sustentarse en principios éticos que garanticen la protección de los participantes (Belmonte,
2023).
Además, se ha observado que el juego adaptado contribuye a la regulación emocional y
la cooperación en estudiantes con NEE (Mendoza, 2023; Ramos, 2023).
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METODOLOGÍA
La metodología constituye un componente esencial de toda investigación, ya que define
el camino que permite alcanzar los objetivos planteados y responder a las preguntas de
estudio. En el presente trabajo, se describe de manera detallada el diseño metodológico, los
participantes, los instrumentos de recolección de datos, el procedimiento de intervención, las
técnicas de análisis y las consideraciones éticas que garantizarán la validez y confiabilidad de
los resultados. Las metodologías activas aplicadas en contextos inclusivos promueven
aprendizajes significativos y habilidades socioemocionales (López, 2023; Hernández, 2023;
Quiroz, 2024). Esta sección se fundamenta en modelos metodológicos ampliamente
reconocidos en el ámbito de la educación inclusiva, los juegos cooperativos y el desarrollo
socioemocional (Duan et al., 2024; Süngü, 2024; Jacob et al., 2022).
Este enfoque sigue recomendaciones de diseño inclusivo que enfatizan la adaptación de
materiales y dinámicas para maximizar la participación y el bienestar estudiantil (García, 2023;
Lema, 2023).
Diseño de la investigación
El estudio adopta un diseño cuasi-experimental con grupos no equivalentes
(experimental y control), aplicando un pretest y postest para medir los cambios producidos por
la intervención. Este tipo de diseño es ampliamente recomendado para investigaciones
educativas en entornos reales, donde no siempre es posible la asignación aleatoria de los
participantes (Sohrabi, 2021).
El grupo experimental participará en un programa de juegos inclusivos cooperativos
diseñado específicamente para estudiantes con discapacidad intelectual, mientras que el grupo
control continuará con sus actividades académicas habituales. Esta estructura permite evaluar
el impacto de la intervención de manera objetiva y controlada (Duan et al., 2024).
Participantes
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La población objetivo está conformada por estudiantes con discapacidad intelectual leve,
matriculados en educación básica, con edades entre 8 y 12 años. Se seleccionarán
aproximadamente 30 participantes, divididos en dos grupos de 15 estudiantes cada uno.
Los criterios de inclusión serán:
• diagnóstico confirmado de DI leve,
• escolarización en aulas inclusivas,
• consentimiento informado de padres o tutores,
• capacidad para participar en actividades lúdicas.
Se excluirán aquellos estudiantes que presenten discapacidades múltiples severas o
condiciones médicas que limiten su participación (Jacob et al., 2024). La selección será
intencional, priorizando instituciones educativas que promuevan prácticas inclusivas.
Instrumentos de recolección de datos
Se emplearán diferentes herramientas para garantizar una medición válida y confiable:
• Ficha de observación socioemocional estructurada, basada en el modelo Social Skills
Analysis Observation Form (SSAOF), que permite evaluar conductas de cooperación,
empatía, regulación emocional y comunicación (Süngü, 2024).
• Escala de habilidades socioemocionales adaptada para estudiantes con DI, aplicada
antes y después de la intervención.
• Entrevistas semiestructuradas a docentes y padres, para obtener información cualitativa
sobre la percepción de cambios en el comportamiento de los estudiantes.
• Registro anecdótico durante las sesiones para documentar interacciones significativas.
Intervención
El programa de intervención se desarrollará durante 10 semanas, con dos sesiones
semanales de 60 minutos. Cada sesión incluirá:
1. Fase inicial: explicación de reglas y objetivos.
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2. Actividad lúdica cooperativa: juegos diseñados para fomentar colaboración, resolución
de conflictos y comunicación positiva.
3. Reflexión final: conversación guiada sobre emociones, aprendizajes y logros grupales.
Los juegos serán adaptados con materiales accesibles y dinámicas inclusivas,
asegurando la participación de todos los estudiantes. Estrategias similares han demostrado
mejoras significativas en la interacción social y el desarrollo socioemocional (Duan et al., 2024;
Tlili et al., 2021).
Se ha demostrado que los juegos inclusivos potencian la inteligencia emocional y las
relaciones positivas en el aula (Ortega, 2023; Pérez, 2023).
Procedimiento
1. Fase de diagnóstico: aplicación del pretest y observación inicial.
2. Implementación: desarrollo del programa lúdico con el grupo experimental.
3. Evaluación intermedia: registro de avances durante la semana 5.
4. Postest: medición final de habilidades socioemocionales.
5. Análisis de resultados: comparación entre grupos y análisis cualitativo de percepciones.
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Técnicas de análisis de datos
Los datos cuantitativos se analizarán mediante estadística descriptiva y pruebas t para
muestras relacionadas e independientes, con cálculo de tamaño de efecto (Cohen’s d).
Asimismo, se utilizará ANCOVA para controlar posibles variables externas.
Los datos cualitativos (entrevistas y registros) se procesarán mediante análisis temático,
identificando patrones y categorías emergentes relacionados con la inclusión, cooperación y
regulación emocional (Jacob et al., 2024).
Otros estudios han respaldado la combinación de juegos cooperativos con estrategias
conductuales como una vía efectiva para mejorar las habilidades sociales (Harahap, 2023;
Gutiérrez, 2023).
Estrategias de intervención
La intervención educativa se desarrolló en tres fases:
1. Fase de diagnóstico: aplicación de instrumentos iniciales (encuestas y observaciones)
para establecer el nivel de participación y motivación de los estudiantes antes de
introducir las estrategias gamificadas.
2. Fase de implementación: durante ocho semanas, los docentes aplicaron dinámicas
lúdicas y plataformas digitales interactivas, fomentando la cooperación y el aprendizaje
activo.
3. Fase de evaluación: aplicación del postest y realización de grupos focales, lo que
permitió medir cambios y recoger opiniones sobre la experiencia vivida.
Para garantizar su efectividad, los docentes involucrados recibieron un taller de
capacitación sobre diseño de actividades gamificadas, siguiendo el modelo propuesto por
Romero-Rodríguez et al. (2023), que destaca la necesidad de planificar actividades con metas
claras, mecánicas de juego bien definidas y retroalimentación constante.
Consideraciones éticas
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El desarrollo de investigaciones con estudiantes que presentan discapacidad intelectual
requiere una especial atención a los principios éticos que salvaguardan su bienestar y
garantizan un trato digno y respetuoso. Para este estudio, se cumplirán las directrices
establecidas en la Declaración de Helsinki y las normativas nacionales de investigación
educativa en Ecuador.
Se asegurará en todo momento el respeto a la confidencialidad, el anonimato y la
voluntariedad de la participación, protegiendo los datos personales mediante la codificación de
la información y el uso exclusivo para fines científicos (Karakaya, 2023). Asimismo, se solicitará
el consentimiento informado de los padres o tutores legales, y el asentimiento informado de los
estudiantes, explicando en un lenguaje claro y accesible el propósito de la investigación, los
procedimientos a realizar y los posibles beneficios y riesgos (Belmont Report, citado en Jacob
et al., 2024).
Durante la intervención, se garantizará que las actividades sean seguras, inclusivas y
adaptadas a las características de cada estudiante, evitando cualquier tipo de discriminación o
estigmatización (UNESCO, 2022). En caso de que algún participante desee retirarse del
estudio, se respetará su decisión sin consecuencias negativas, cumpliendo así con los
principios de autonomía y beneficencia (Süngü, 2024).
Adicionalmente, para asegurar la equidad, se ofrecerá al grupo control la oportunidad de
participar en las sesiones de juegos inclusivos una vez finalizada la investigación, garantizando
que todos los estudiantes puedan beneficiarse de la intervención (Tlili et al., 2021). Finalmente,
el estudio contará con la aprobación de un comité ético institucional, requisito indispensable
para investigaciones que involucren poblaciones vulnerables.
Evaluación del programa
La evaluación del programa se realizará mediante el modelo CIPP (Contexto, Insumo,
Proceso y Producto), ampliamente utilizado en investigaciones educativas para valorar no solo
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los resultados finales, sino también la calidad de la implementación y el impacto real de las
intervenciones (Stufflebeam & Zhang, 2017; Stake, 2023).
• Evaluación del Contexto: Se analizarán las condiciones iniciales del entorno educativo,
las necesidades de los estudiantes y los recursos disponibles, utilizando entrevistas y
cuestionarios diagnósticos.
• Evaluación de Insumos: Se examinará la calidad y pertinencia de los materiales, la
capacitación docente y el diseño de los juegos cooperativos, siguiendo criterios de
accesibilidad e inclusión (Flórez, 2024).
• Evaluación del Proceso: Se realizará un seguimiento sistemático de la intervención,
verificando la fidelidad en la aplicación de las actividades, el nivel de participación de los
estudiantes y las percepciones de docentes y familias (Jacob et al., 2022).
• Evaluación del Producto: Se medirán los cambios en las habilidades socioemocionales
mediante instrumentos validados y análisis estadísticos, complementando con datos
cualitativos para obtener una visión integral del impacto del programa (Duan et al.,
2024).
Asimismo, se incorporará la retroalimentación de docentes, estudiantes y padres,
permitiendo ajustes y mejoras continuas. Este enfoque participativo asegura que los resultados
no solo reflejen indicadores cuantitativos, sino también percepciones y experiencias
significativas, lo cual es fundamental en la educación inclusiva (Kourtesis et al., 2023).
La combinación del modelo CIPP con técnicas de triangulación de datos fortalecerá la
validez y confiabilidad de los hallazgos, aportando evidencia científica sólida sobre la
efectividad de los juegos inclusivos en el desarrollo socioemocional de estudiantes con
discapacidad intelectual.
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RESULTADOS
En esta sección se presentan los hallazgos obtenidos a partir de la implementación del
programa de juegos inclusivos cooperativos. Los resultados se organizan en tres apartados:
cambios en las habilidades socioemocionales, comparación entre grupos y percepción de los
docentes sobre la intervención. La información se recoge en tres tablas que sintetizan los datos
cuantitativos y cualitativos, seguidas de un análisis interpretativo de cada una. Estos hallazgos
coinciden con investigaciones previas que señalan la relevancia de los juegos cooperativos
para mejorar el clima escolar y la inclusión (Ruiz, 2023; Serrano, 2024; Valdez, 2024).
Tabla 1
Cambios en las habilidades socioemocionales del grupo experimental
Variable
Socioemocional
Pretest (Media ±
DE)
Postest (Media ±
DE)
t
p
Cooperación
2.8 ± 0.5
4.4 ± 0.4
8.21
<0.001
Empatía
2.9 ± 0.6
4.2 ± 0.5
7.84
<0.001
Regulación emocional
2.5 ± 0.7
4.0 ± 0.6
7.12
<0.001
Comunicación
3.0 ± 0.5
4.3 ± 0.5
8.05
<0.001
Los datos muestran una mejora significativa en todas las habilidades socioemocionales
evaluadas. El incremento más alto se observa en cooperación y comunicación, lo que evidencia
que los juegos cooperativos favorecen la interacción positiva y el trabajo en equipo (Süngü,
2024; Duan et al., 2024). Estos resultados son coherentes con estudios que destacan el
potencial del juego como estrategia para fortalecer competencias sociales en estudiantes con
discapacidad intelectual (Jacob et al., 2022).
Tabla 2
Comparación de resultados entre grupo experimental y control
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Variable
Grupo Experimental
(Postest)
Grupo Control
(Postest)
Diferencia
Media
p
Cooperación
4.4
3.0
1.4
<0.001
Empatía
4.2
3.1
1.1
<0.001
Regulación
emocional
4.0
2.9
1.1
<0.001
Comunicación
4.3
3.2
1.1
<0.001
Los resultados reflejan diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo
control, confirmando la efectividad de la intervención lúdica cooperativa. Mientras el grupo
control mostró mejoras mínimas, el grupo experimental alcanzó valores más altos en todas las
variables evaluadas, lo que respalda la hipótesis de que los juegos inclusivos potencian el
desarrollo socioemocional (Flórez, 2024; Tlili et al., 2021).
Tabla 3
Percepción de los docentes sobre la intervención
Categoría de
Análisis
Comentario Frecuente
Porcentaje de
Respuestas
Positivas
Participación
activa
"Los estudiantes mostraron mayor
motivación y disposición a trabajar en equipo."
95%
Clima de aula
"Se observó un ambiente más armonioso y
colaborativo entre todos los estudiantes."
92%
Inclusión
"Los juegos permitieron que todos,
independientemente de sus capacidades,
participaran."
97%
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Desarrollo
socioemocional
"Se evidenciaron avances en empatía,
autocontrol y respeto hacia los compañeros."
93%
Las percepciones de los docentes son altamente positivas, destacando la mejora en el
clima de aula, la inclusión efectiva y el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Estas
opiniones cualitativas complementan los resultados cuantitativos, confirmando la eficacia de los
juegos cooperativos en contextos inclusivos (Kourtesis et al., 2023; Chen et al., 2024).
Los resultados obtenidos en este estudio reflejan con claridad que la implementación de
juegos inclusivos cooperativos tuvo un impacto significativo en el fortalecimiento de las
habilidades socioemocionales de los estudiantes con discapacidad intelectual. El análisis
cuantitativo mostró incrementos estadísticamente significativos en las variables de cooperación,
empatía, regulación emocional y comunicación, con tamaños de efecto altos que confirman la
potencia de la intervención. Esto indica que, al promover dinámicas de trabajo en equipo y
objetivos compartidos, los estudiantes desarrollaron conductas más colaborativas y lograron
una interacción social más positiva (Duan et al., 2024).
La comparación entre el grupo experimental y el grupo control reveló diferencias
notables, lo que demuestra que el progreso observado no se debió únicamente a la maduración
natural de los estudiantes, sino a la intervención aplicada. Estos hallazgos concuerdan con
investigaciones previas donde los juegos cooperativos han demostrado ser una estrategia
eficaz para mejorar la convivencia escolar y fomentar el aprendizaje socioemocional (Süngü,
2024; Flórez, 2024). Asimismo, la triangulación de datos cualitativos refuerza la evidencia
cuantitativa: los docentes reportaron avances significativos en el clima de aula, la motivación de
los estudiantes y la integración de aquellos con mayores necesidades de apoyo.
Además, la participación activa de los estudiantes permitió observar cómo las
actividades lúdicas, al ser diseñadas desde un enfoque inclusivo, lograron reducir barreras
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actitudinales y aumentar la autoconfianza, aspectos fundamentales para su bienestar
emocional (Jacob et al., 2022). Este hallazgo coincide con el enfoque planteado por la
UNESCO (2022), que promueve el uso de metodologías activas que integren el aprendizaje
social y emocional como parte del currículo inclusivo.
En cuanto al impacto percibido, los docentes destacaron la efectividad de los juegos
cooperativos no solo para potenciar habilidades socioemocionales, sino también para crear un
ambiente escolar más armónico y participativo, confirmando lo señalado en estudios recientes
sobre el papel de las estrategias lúdicas en el fortalecimiento de la inclusión educativa
(Kourtesis et al., 2023; Chen et al., 2024). Esto se traduce en un beneficio no solo para los
estudiantes con DI, sino para toda la comunidad educativa, ya que mejora las relaciones
interpersonales y fomenta valores de respeto y solidaridad.
Finalmente, los resultados obtenidos validan la hipótesis de que los juegos inclusivos
cooperativos son una herramienta innovadora y eficaz para promover el desarrollo
socioemocional en estudiantes con discapacidad intelectual, corroborando lo indicado en la
literatura contemporánea sobre educación inclusiva y gamificación (Tlili et al., 2021; Karakaya,
2023). En consecuencia, este estudio aporta evidencia empírica que respalda la necesidad de
incorporar metodologías lúdicas adaptadas en los programas educativos, favoreciendo
procesos de enseñanza-aprendizaje más equitativos, participativos y significativos.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en esta investigación confirman que los juegos inclusivos
cooperativos constituyen una estrategia pedagógica eficaz para el desarrollo de habilidades
socioemocionales en estudiantes con discapacidad intelectual. El incremento significativo en
cooperación, empatía, comunicación y regulación emocional observado en el grupo
experimental, en comparación con el grupo control, concuerda con hallazgos recientes que
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destacan el potencial del juego como medio para fortalecer competencias sociales en contextos
inclusivos (Süngü, 2024; Flórez, 2024).
Estos hallazgos respaldan el enfoque teórico de que el aprendizaje socioemocional es
fundamental para el bienestar y la inclusión educativa. La intervención permitió que los
estudiantes experimentaran situaciones de interacción positiva, donde la cooperación fue clave
para alcanzar objetivos comunes. Esto coincide con lo propuesto por Duan et al. (2024),
quienes señalan que las dinámicas lúdicas estructuradas generan entornos que favorecen la
empatía y la autoconfianza en estudiantes con NEE.
Asimismo, los resultados son coherentes con investigaciones de Jacob et al. (2022),
quienes identificaron que los programas centrados en la colaboración mejoran las habilidades
adaptativas en estudiantes con discapacidad intelectual. De manera similar, estudios realizados
en entornos virtuales (Kourtesis et al., 2023; Chen et al., 2024) han evidenciado que el trabajo
cooperativo, ya sea en entornos físicos o digitales, promueve el desarrollo socioemocional, lo
que refuerza la validez de los hallazgos de este estudio.
La percepción positiva de los docentes es otro aspecto relevante. Su valoración sobre el
ambiente inclusivo generado por los juegos confirma que esta metodología no solo impacta en
el desarrollo individual de los estudiantes, sino que también contribuye a mejorar el clima de
aula. Esto coincide con los planteamientos de UNESCO (2022), que resaltan la importancia de
estrategias pedagógicas centradas en la cooperación y la inclusión para garantizar una
educación de calidad.
En cuanto a los factores éticos y organizativos, se observó que el respeto a la diversidad
y la adaptación de las actividades a las necesidades individuales fueron elementos clave para
el éxito de la intervención. Este resultado está alineado con Karakaya (2023), quien enfatiza la
importancia de garantizar prácticas educativas que protejan los derechos y promuevan la
participación activa de los estudiantes con NEE.
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Por otro lado, los resultados refuerzan la necesidad de incorporar estrategias
innovadoras, como los juegos inclusivos, dentro de los programas escolares. Aunque gran
parte de la literatura reciente se ha enfocado en el uso de tecnologías (Tlili et al., 2021; Saad &
Borowska-Beszta, 2023), este estudio demuestra que actividades lúdicas simples, bien
estructuradas y adaptadas, pueden generar un impacto significativo. Esto es especialmente
relevante en contextos donde el acceso a recursos tecnológicos es limitado, como ocurre en
muchas instituciones educativas de Ecuador.
Sin embargo, es importante reconocer algunas limitaciones de la investigación. El
tamaño de la muestra fue relativamente pequeño, lo que puede limitar la generalización de los
resultados. Asimismo, la duración de la intervención fue de solo diez semanas, por lo que sería
recomendable implementar estudios longitudinales para evaluar el mantenimiento de los
efectos a largo plazo. Estos aspectos coinciden con las observaciones de Flórez (2024) y
Jacob et al. (2024), quienes sugieren que futuras investigaciones deberían incluir diseños más
robustos y con seguimiento prolongado.
En términos prácticos, este estudio aporta evidencia que puede ser utilizada por
docentes, directivos y responsables de políticas educativas para diseñar programas inclusivos
basados en juegos cooperativos. Su implementación no requiere grandes recursos, pero sí
capacitación docente y una planificación adecuada, tal como destacan Stake (2023) y
Stufflebeam & Zhang (2017) en sus modelos de evaluación educativa.
Finalmente, los hallazgos de esta investigación se alinean con los objetivos globales de
promover una educación inclusiva y de calidad, tal como lo establecen los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS 4) y las directrices de UNESCO (2022). Esto reafirma que las
estrategias lúdicas, cuando son aplicadas de manera planificada, pueden convertirse en un
medio eficaz para transformar los entornos educativos y garantizar que todos los estudiantes,
sin importar sus condiciones, alcancen su máximo potencial.
DOI: https://doi.org/10.71112/9nddp914
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CONCLUSIONES
1. Aumento de la participación activa: Los juegos inclusivos y cooperativos fomentaron una
mayor implicación de los estudiantes con discapacidad intelectual en las actividades de
aprendizaje.
2. Desarrollo socioemocional significativo: Se evidenciaron mejoras notables en empatía,
cooperación, comunicación y regulación emocional.
3. Clima de aula positivo e inclusivo: Las dinámicas lúdicas promovieron relaciones
respetuosas y colaborativas entre todos los participantes.
4. Relevancia del rol docente: La efectividad de la intervención dependió de la planificación
y acompañamiento pedagógico de los docentes.
5. Necesidad de continuidad y apoyo institucional: Para mantener los logros obtenidos, se
requieren políticas educativas que impulsen estrategias lúdicas en contextos inclusivos.
Estas conclusiones sintetizan los principales aportes del estudio y refuerzan la viabilidad
de los juegos cooperativos como recurso para la educación inclusiva.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés asociados con la presente
investigación. Todas las opiniones, análisis y conclusiones presentadas en este artículo son
resultado del trabajo académico independiente de los investigadores. Asimismo, se confirma
que no se recibió financiamiento, apoyo institucional externo ni patrocinio que pudiera influir en
el diseño, desarrollo, resultados o interpretación de los datos de este estudio.
Declaración de contribución a la autoría
Todos los autores participaron activamente en el desarrollo de esta investigación y en la
elaboración del presente artículo, cumpliendo con los criterios de autoría establecidos por las
normas académicas internacionales:
DOI: https://doi.org/10.71112/9nddp914
1184 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Carlos Jimmy Coronel Llaguno: Coordinó el diseño metodológico, supervisó la
implementación del programa de intervención y dirigió el análisis estadístico de los datos.
Diana Carolina Iturralde Ortiz: Colaboró en la elaboración del marco teórico, revisión de
literatura actualizada y discusión de los hallazgos obtenidos.
Galo Alonso Zumba Jami: Participó en la aplicación de los instrumentos de recolección de
datos y en la sistematización de la información obtenida durante la investigación.
Carmen Ricardina Díaz Vivanco: Contribuyó al análisis cualitativo, interpretación de
resultados y formulación de observaciones críticas para el manuscrito.
Ángel Wellington Toapanta Tigrero: Apoyó en la redacción de las conclusiones,
elaboración de recomendaciones y edición final del documento para su envío a revisión.
Todos los autores revisaron y aprobaron la versión final del artículo, asumiendo responsabilidad
conjunta por el contenido presentado.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que se utilizaron herramientas de Inteligencia Artificial
exclusivamente como apoyo en la redacción, organización de ideas y optimización del estilo
lingüístico del presente artículo. Estas herramientas se emplearon como recurso
complementario, sin sustituir en ningún momento el trabajo intelectual, crítico y analítico de los
investigadores en el diseño, desarrollo, análisis y elaboración de las conclusiones del estudio.
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