Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) COMO ESTRATEGIA PARA
FOMENTAR EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
PARA LAS ASIGNATURAS DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES
PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) AS A STRATEGY TO FOSTER CRITICAL
THINKING IN HIGH SCHOOL STUDENTS FOR SOCIAL SCIENCES SUBJECTS
Ángela de Jesús Sarango Rodríguez
Tatiana Elizabeth Guarnizo Fernández
Jenny Ivonne Zapata Loaiza
Nohemí del Pilar Riofrío Porras
Ecuador
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
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El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia para fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato para las asignaturas del área
de ciencias sociales
Problem-Based Learning (PBL) as a strategy to foster critical thinking in high
school students for social sciences subjects
Ángela de Jesús Sarango Rodríguez
anyelajr18@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-1271-7698
Universidad Internacional de la Rioja
Ecuador
Tatiana Elizabeth Guarnizo Fernández
tatianaelizagf@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-4092-1337
Universidad Internacional de la Rioja
Ecuador
Jenny Ivonne Zapata Loaiza
ivonne.zapata@gmail.com
https://orcid.org/0009-0008-3146-4939
Universidad Internacional de la Rioja
Ecuador
Nohemí del Pilar Riofrío Porras
noriofrio@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-8107-234X
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
RESUMEN
Este estudio analizó cómo el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) afecta el pensamiento
crítico en estudiantes de bachillerato, específicamente en las asignaturas del área de Ciencias
Sociales. La muestra del estudio estuvo conformada por 100 estudiantes de un colegio fiscal en
Ecuador. El enfoque fue cualitativo, bajo diseño de caso. La propuesta incluyó situaciones
reales como punto de partida. Se utilizaron entrevistas, observación y revisión de trabajos.
Algunos estudiantes empezaron a cuestionar más, otros solo siguieron instrucciones. Hubo
mejoras en la argumentación, aunque no siempre fue evidente. El rol del docente fue decisivo.
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
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Si hubo diálogo, los cambios fueron más notorios. Cuando no, el impacto fue limitado. El ABP
tiene potencial, sí, pero requiere tiempo, confianza y un entorno donde equivocarse no sea
penalizado. Incluirlo en el currículo es una posibilidad, no una garantía. Pero al menos, abre
una grieta en la rutina.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas; pensamiento crítico; Ciencias Sociales;
educación secundaria; estrategias didácticas
ABSTRACT
This study analyzed how Problem-Based Learning (PBL) affects critical thinking in high school
students, specifically in social science subjects. The study sample consisted of 100 students
from a public school in Ecuador. The approach was qualitative, using a case study design. The
proposal included real-life situations as a starting point. Interviews, observation, and work
review were used. Some students began to question more, while others simply followed
instructions. There were improvements in argumentation, although this was not always evident.
The teacher's role was decisive. When dialogue occurred, the changes were more noticeable.
When it did not, the impact was limited. PBL has potential, yes, but it requires time, trust, and an
environment where making mistakes is not penalized. Including it in the curriculum is a
possibility, not a guarantee. But at the very least, it opens a gap in routine.
Keywords: Problem-Based Learning; critical thinking; Social Studies; secondary education;
didactic strategies
Recibido: 24 de julio 2025 | Aceptado: 6 de agosto 2025
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
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INTRODUCCIÓN
Pensar críticamente no se enseña con fórmulas ni se mide con exactitud. En la
educación secundaria, sobre todo en Ciencias Sociales, el reto no es que los estudiantes
repitan fechas o definiciones, sino que se detengan a mirar su realidad desde otra perspectiva.
Por tal motivo, es necesario fomentar la crítica en el pensamiento y empezar a formular
preguntas más allá del conocimiento común (Alonso, 2018). Para aquello, el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), aunque suene técnico, es básicamente una forma distinta de
aprender: parte de lo que preocupa, de lo que no tiene una única respuesta, y empuja a los
estudiantes a investigar, discutir, equivocarse incluso. Sin embargo, no hay garantía de éxito,
pero sí más participación, más intención de entender. Además, el estudiante deja de ser
espectador, es decir, se involucra más en las actividades dentro y fuera del aula, y el proceso
de enseñanza deja de girar en torno al profesor y se vuelve un espacio de búsqueda (Barrows
& Tamblyn, 1980)
El problema de investigación que da origen a este estudio se fundamenta en la limitada
implementación de estrategias activas en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el
bachillerato, lo que ha generado una formación predominantemente memorística y reproductiva
del conocimiento (Cárdernas et al., 2020). Esta situación ha sido evidenciada en diversos
estudios nacionales e internacionales, los cuales señalan que gran parte del estudiantado
presenta dificultades para interpretar hechos sociales complejos, emitir juicios razonados o
vincular los contenidos con su realidad cotidiana (Facione, 2011). Así, surge la necesidad de
indagar cómo el ABP puede ser una estrategia metodológica adecuada para fomentar el
pensamiento crítico en estas asignaturas.
La relevancia de este estudio se sustenta en la importancia de formar ciudadanos
críticos, conscientes y participativos, capaces de comprender la dinámica social y contribuir al
fortalecimiento de una cultura democrática.
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Promover el pensamiento crítico desde las Ciencias Sociales no solo mejora el
rendimiento académico, sino que también potencia competencias transversales como la
resolución de problemas, el trabajo colaborativo, la argumentación y la toma de decisiones
informadas (Enis, 2013). En este sentido, el presente artículo se justifica por su contribución a
la innovación educativa, mediante la integración del ABP como recurso didáctico que responde
a las exigencias del currículo y a las necesidades formativas de los estudiantes del siglo XXI
(Bernabeu & Consul, 2020).
Teóricamente, este estudio se apoya en ideas que, aunque desarrolladas hace décadas,
siguen teniendo peso en cómo entendemos el aprendizaje hoy. Para Vygotsky (1978), desde el
constructivismo social, planteaba que no aprendemos solos: lo social, lo compartido, tiene un
papel central. Por otra parte, Ausubel et al., (1983), hablaba de lo significativo, de cómo los
conocimientos nuevos encuentran sentido si logran “anclarse” en lo que ya sabemos. Son
teorías distintas, sí, pero hay un punto en común: ambas reconocen que el aprendizaje ocurre
de forma más potente cuando el contenido se relaciona con la experiencia del estudiante.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) recoge esos planteamientos, pero no se
queda en la teoría, los convierte en práctica. A través de problemas concretos, no siempre con
una única solución, se obliga al estudiante a pensar, buscar, equivocarse y, muchas veces,
volver a empezar. Y eso —precisamente eso— es lo que lo hace valioso (Hmelo, 2004).
Hay evidencia, aunque dispersa, que respalda la utilidad del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) para fomentar el pensamiento crítico. En un estudio realizado por Morales
(2019), se observó que los estudiantes expuestos a esta metodología tendían a argumentar
con mayor solidez y mostraban más independencia al tomar decisiones. Por otro lado, Vidal et
al., (2018) hallaron que el ABP no solo mejora la comprensión de conceptos, sino que ayuda a
vincular mejor la teoría con situaciones reales, especialmente en materias como Historia o
Educación para la Ciudadanía.
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
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Sin embargo, hay una limitación evidente: los trabajos centrados en el nivel de
bachillerato, y más aún en Ciencias Sociales, son escasos. Ese vacío en la literatura no solo
refleja una falta de atención académica, sino que abre una posibilidad real de aportar con datos
nuevos, desde el aula, al debate sobre cómo enseñar de forma más significativa y crítica
(Pazmiño, 2021).
Por lo expuesto, el presente estudio se desarrolla en un contexto educativo urbano del
sistema de educación pública ecuatoriano, en instituciones de nivel bachillerato ubicadas en la
región Costa. Estas instituciones presentan características sociales y culturales diversas, en un
entorno en el que se demandan propuestas metodológicas más inclusivas y participativas
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2022). Además, el currículo nacional vigente promueve
el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico y argumentación, pero su aplicación en el
aula continúa siendo un desafío por la persistencia de prácticas tradicionales.
El objetivo general de esta investigación es analizar cómo el Aprendizaje Basado en
Problemas puede fomentar el pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato en las
asignaturas del área de Ciencias Sociales. De este objetivo se derivan otras metas específicas
como identificar las prácticas pedagógicas actuales en la enseñanza de estas materias, diseñar
una propuesta didáctica basada en el ABP y evaluar su impacto en el desarrollo del
pensamiento crítico en el alumnado.
Adicional, el estudio se orienta desde un enfoque cualitativo, con diseño de estudio de
caso, y se fundamenta en la observación y análisis de experiencias pedagógicas
implementadas en contextos reales de aula.
METODOLOGÍA
El presente estudio se enmarca en un enfoque cuantitativo, ya que busca comprender
las percepciones, experiencias y significados construidos por los actores educativos en torno al
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uso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como estrategia para fomentar el
pensamiento crítico en estudiantes de bachillerato, por medio de datos estadísticos (Del Canto
& Silva, 2021). Este enfoque permite explorar con profundidad las prácticas pedagógicas, los
procesos de interacción en el aula y las transformaciones cognitivas y actitudinales que
emergen a partir de la implementación de dicha metodología (Monje, 2011).
Desde la perspectiva del tipo de investigación, se clasifica como descriptiva y aplicada.
Es descriptiva en tanto pretende detallar y caracterizar las formas en que se desarrolla el ABP
en el aula de Ciencias Sociales y su relación con el pensamiento crítico; y es aplicada porque
se orienta a ofrecer soluciones concretas al problema identificado, proponiendo una estrategia
metodológica que pueda ser utilizada por los docentes en contextos similares (Hernández et
al., 2011).
El diseño adoptado es de tipo estudio de caso con enfoque constructivista, puesto que
se analiza una situación educativa particular en su contexto natural: una institución pública de
educación secundaria ubicada en la región Costa del Ecuador. Este diseño permite observar de
forma holística los fenómenos educativos en su complejidad, facilitando la comprensión de
cómo los estudiantes y docentes interactúan con la metodología ABP (Parra et al., 2022). El
estudio es transversal, dado que se realizó en un periodo específico del año lectivo 2024–2025.
La población de este estudio incluyó estudiantes de primero y segundo de bachillerato,
específicamente en asignaturas del área de Ciencias Sociales, como; Historia, Filosofía y
Educación para la ciudadanía, dentro de una institución educativa seleccionada por razones
prácticas y de acceso. La muestra, no probabilística e intencional, estuvo formada por 100
estudiantes que participaron de manera activa en la experiencia con Aprendizaje Basado en
Problemas durante un trimestre. No fue una selección al azar: se tomó en cuenta, sobre todo,
la disposición de los estudiantes, su apertura a metodologías activas y, por supuesto, que
aceptaran participar a través de un consentimiento informado (Ñaupas et al., 2014). Se decidió
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excluir a quienes no asistieron con regularidad a las sesiones, ya que su falta de continuidad
dificultaba evaluar de forma coherente los efectos del proceso. En este tipo de investigación, la
participación constante resulta clave, más aún cuando se busca observar transformaciones en
dinámicas reales de aula (Narvaéz, 2018).
Las técnicas de recolección de datos incluyeron la entrevista semiestructurada, aplicada
a los docentes para conocer su percepción sobre la implementación del ABP y su influencia en
el pensamiento crítico de los estudiantes; la observación participante de las sesiones de clase,
mediante una guía estructurada que permitió registrar comportamientos, interacciones, y
estrategias utilizadas durante la resolución de problemas; y finalmente, la revisión documental
de productos de aprendizaje elaborados por los estudiantes, como mapas conceptuales,
ensayos y presentaciones orales (Bermúdez, 2021). Los instrumentos empleados fueron una
guía de entrevista, una bitácora de observación y una matriz de análisis documental, validados
previamente por juicio de expertos en didáctica y metodología de la investigación.
Antes de iniciar el trabajo de campo, se priorizaron aspectos éticos fundamentales. Se
explicó a los estudiantes, de forma sencilla y clara, los propósitos del estudio, el tipo de
información que se recogería y cómo se utilizarían esos datos únicamente con fines
académicos. Se enfatizó que su participación era voluntaria, sin presiones, y que podrían
retirarse en cualquier momento sin consecuencias (Pazos & Aguilar, 2024).
Además, se entregaron formularios de consentimiento para ser firmados por sus
representantes legales. Por último, se adoptaron medidas estrictas para proteger la identidad
de los participantes y evitar cualquier forma de exposición innecesaria.
Entre las limitaciones del estudio, se identifican el corto período de intervención, que no
permitió observar efectos a largo plazo, y la limitada disponibilidad de tiempo de algunos
docentes para aplicar de forma sistemática el ABP. No obstante, estos aspectos fueron
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abordados mediante estrategias de adaptación curricular y acompañamiento pedagógico
continuo durante el proceso investigativo (Alesina et al., 2020).
Este diseño metodológico proporciona una base sólida para comprender las dinámicas
educativas asociadas al ABP y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de Ciencias Sociales, asegurando la coherencia interna, la validez del proceso y la
posibilidad de replicabilidad en contextos similares (Flores et al., 2024).
RESULTADOS
El uso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en las clases de Ciencias Sociales
permitió observar cambios importantes en la forma en que los estudiantes de bachillerato
abordan el pensamiento crítico. Para llegar a estos hallazgos, se aplicaron encuestas cerradas
y se revisó documentación generada durante el proceso educativo. A partir de este análisis
surgieron seis categorías principales que reflejan distintos aspectos del impacto del ABP. En
los siguientes apartados, se exponen los resultados más relevantes según cada una de estas
dimensiones:
Impacto del ABP en análisis social
Tabla 1
¿Considera que el ABP mejora su capacidad para analizar problemas sociales complejos?
Respuesta
Porcentaje (%)
Sí
85
No
15
Nota. Elaboración propia
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Figura 1
Impacto del ABP en el desarrollo del pensamiento crítico aplicado a problemas sociales
Nota. Elaboración propia
Al llevar a cabo el análisis de las respuestas de nuestros estudiantes, encontramos lo
siguiente: un porcentaje muy alto del grupo implicado (85%) afirmaron que con el uso de la
metodología de Aprendizaje Basado en Problemas, el ABP, comprendieron mejor en particular
los problemas sociales y los podían analizar desde diferentes enfoques que les proponía esta
metodología. Esta afirmación nos puede dar a entender que la metodología utilizada tuvo un
efecto positivo en el desarrollo de sus capacidades críticas.
Todo lo contrario afirmó un 15% de los participantes, que no han notado una mejora en
este sentido, lo que se puede explicar, por ejemplo; por la forma en la que hemos realizado la
aplicación de la estrategia, por la predisposición de cada estudiante o porque, ya están
familiarizados con metodologías activas.
Por otra parte, más allá de los porcentajes encontrados, las respuestas nos dan a
entender que el ABP puede ser una buena estrategia para promover la reflexión en el aula si se
planea correctamente y si va acompañada por una guía docente constante.
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Desarrollo de habilidades de colaboración
Tabla 2
¿El trabajo en equipo bajo ABP le ayudó a desarrollar habilidades de colaboración?
Respuesta
Porcentaje (%)
Sí
79
No
21
Nota. Elaboración propia
Figura 2.
Desarrollo de colaboración en equipo
Nota. Elaboración propia
Durante el desarrollo de las actividades con enfoque en el Aprendizaje Basado en
Problemas, una parte considerable del estudiantado —el 79%— manifestó que el trabajo en
equipo les permitió mejorar sus habilidades para colaborar. Esta percepción responde, en
buena medida, a las dinámicas grupales que promueve esta metodología, donde la toma de
decisiones compartida, el diálogo constante y la responsabilidad conjunta se vuelven parte del
proceso formativo.
Por otro lado, un 21% indicó no haber notado mejoras en este aspecto. Este grupo
podría haber enfrentado obstáculos como la falta de cohesión entre compañeros,
desigualdades en la distribución de tareas o simplemente una escasa orientación para manejar
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las interacciones del grupo. Estas situaciones, lejos de ser menores, revelan la necesidad de
fortalecer los espacios de acompañamiento docente y generar condiciones más equitativas
dentro del aula.
Resulta evidente que, si bien el ABP tiende a generar entornos colaborativos
enriquecedores, su impacto no es automático ni uniforme. Las experiencias individuales y
grupales influyen de manera directa en los resultados, por lo que es clave atender los matices
que surgen en cada implementación.
Fomento de la autonomía en la búsqueda de información
Tabla 3.
¿Cree que el ABP fomenta la búsqueda autónoma de información?
Respuesta
Porcentaje (%)
Sí
63
No
37
Nota. Elaboración propia
Figura 3.
Nota. Elaboración propia
Al consultar a los estudiantes sobre cómo el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
influye en la forma en que buscan información, un poco más de la mitad, el 63%, indicó que
Impacto del ABP en la autonomía informativa
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esta metodología les ha impulsado a investigar por su cuenta. Relataron que, al enfrentarse a
situaciones que requieren solución, se vieron motivados a buscar datos, consultar diferentes
fuentes y reflexionar sobre lo que encontraban. No fue un requisito impuesto, sino una
necesidad que surgió del propio proceso.
Por otra parte, un grupo importante, el 37%, no notó cambios significativos en este
aspecto. Algunos mencionaron que ya tenían hábitos autónomos antes de la implementación
del ABP, mientras que otros comentaron que les faltó apoyo o guía para aprovechar mejor esta
oportunidad. También puede influir que la dinámica no fue igual para todos, dependiendo del
docente o del contexto.
Estos resultados evidencian que, aunque el ABP puede promover la autonomía, su éxito
depende de cómo se acompañe el proceso. Es necesario fortalecer el acompañamiento y
ofrecer recursos para que más estudiantes logren beneficiarse plenamente de esta
metodología.
Desarrollo del pensamiento crítico y comprensión social
Tabla 4.
¿Ha mejorado su capacidad de argumentar críticamente y comprender problemas sociales
actuales gracias al ABP?
Respuesta
Porcentaje (%)
Sí
78
No
22
Nota. Elaboración propia
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
779 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Figura 4.
Impacto del ABP en el pensamiento crítico y comprensión de problemas sociales
Nota. Elaboración propia
En el presente trabajo, un 78% del alumnado sostuvo que el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) había contribuido a mejorar sus habilidades para argumentar de forma crítica
y poder entender temas sociales contemporáneos. Pero es necesario apuntar que existe un
22% que no vaticinaba una mejora en esos sentidos. Sin embargo, esta discrepancia expone
que, en efecto, si bien la gran mayoría comparte la opinión de las virtudes del ABP, también
cabe prestar atención a aquellos elementos contextuales que pueden ser determinantes en la
eficacia del ABP.
Por otra parte, la argumentación crítica se refiere, por un lado, a poder evaluar la
información, a poder construir razonamientos sólidos y a poder justificar opiniones con
cimentaciones lógicas, habilidades que son importantes en el contexto académico y la
educación ciudadana. En este sentido, el ABP se presta a este desarrollo porque trabaja
problemáticas que son reales y llevan a análisis e interpretaciones argumentadas. De la misma
manera, el trabajo de casos reales promueve la consideración contextual y diversa de los
conflictos sociales contemporáneos que el alumnado se quiere enfrentar/a los que el ámbito
social está confrontado.
Estos resultados coinciden con el modelo de pensamiento crítico de Facione (2011),
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quien considera la argumentación como un elemento central de la racionalidad crítica; y, al
mismo tiempo, reflejan los principios del aprendizaje significativo que muestra Ausubel et al.,
(1983) en el sentido de vincular el conocimiento a la experiencia y la realidad del alumnado.
Motivación y participación activa en Ciencias Sociales
Tabla 5.
¿Considera que el ABP hace más interesante el aprendizaje de Ciencias Sociales y fomenta su
participación activa, como debates sobre temas sociales?
Respuesta
Porcentaje (%)
Sí
83
No
17
Nota. Elaboración propia
Figura 5.
Influencia del ABP en la motivación y participación en Ciencias Sociales
Nota. Elaboración propia
El 83% de los estudiantes que respondieron al cuestionario creen que el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) hace más interesante el aprendizaje de las Ciencias Sociales y
les incita a que participen en clase, por ejemplo en debates, en temas sociales, a diferencia de
solo el 17% de los estudiantes que no perciben tales repercusiones, lo que denota una
percepción ubicua y proclive de las consecuencias del ABP sobre la motivación y la implicación
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de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
El ABP, al priorizar los problemas reales y relevantes, materializa el aula como un
espacio productivo de discusión, análisis y reflexión. Esta técnica didáctica promueve el interés
por las materias escolares que se tienden a considerar como teóricas, abstractas o difíciles, por
ejemplo las Ciencias Sociales, porque se permite de manera natural el encadenamiento de los
contenidos y las situaciones actuales significativas para los alumnos. Esto concuerda con las
argumentaciones de un autor como Mera et al., (2022) que afirma que el aprendizaje esencial o
significativo depende en gran parte de saber atraer el interés y el modo de implicarse en el
tema de aprendizaje del alumnado.
Asimismo, el hecho de que el ABP permita participar en debates da lugar al desarrollo
de una ciudadanía crítica y activa, de forma que al discutir los profesionales en los temarios
sociales en grupo los alumnos no solo revitalizan unos contenidos académicos sino que
también activan sus competencias comunicativas, argumentativas y éticas, esenciales para su
rol social.
Preparación para la vida real y recomendación del ABP
Tabla 6.
¿Considera que el ABP lo prepara mejor para resolver problemas reales y que recomendaría
su uso en otras asignaturas?
Respuesta
Porcentaje (%)
Sí
85
No
15
Nota. Elaboración propia
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Figura 6.
Efectividad del ABP en la resolución de problemas reales y su recomendación
Nota. Elaboración propia
El 85% de los alumnos sostiene que, en cuanto a la resolución de problemas reales, el
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) les resulta más idóneo en comparación con la
enseñanza tradicional, afirmando que lo recomendaría para otras asignaturas. En cambio, el
15% de los alumnos afirma no compartir esta misma apreciación. Este gran grado de
aceptación pone de manifiesto también la utilidad práctica que los estudiantes adjudican a este
método del aprendizaje y, como no, a su potencial como estrategia pedagógica transdisciplinar.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) es el método que se inicia con una
situación-problema auténtica en la cual los estudiantes deben saber identificarlo, manejar la
información y la recogerla para generar soluciones aplicables a la misma, que se supone
aplicables a la vida profesional y cotidiana. Este método promueve el desarrollo de habilidades
transferibles a otros nuevos contextos: toma de decisiones, creatividad, trabajo en grupo, etc.
Este modelo de desarrollo es fundamental en la carrera profesional.
En la recomendación de querer aplicar el ABP en otras asignaturas también se
evidencia cómo los estudiantes le asignan una utilidad más allá del área que se trabajó en los
escenarios de ABP, si no que saben apreciar su contribución a un tipo de aprendizaje
significativo e interdisciplinar. Por último, hay que decir que está en la línea del enfoque por
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competencias planteado por Tobón (2010), el cual establece que el conocimiento tiene que
tener aplicabilidad social en situaciones reales para considerarse realmente como participativo.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de esta investigación confirman la efectividad del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como una estrategia metodológica innovadora en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, especialmente en contextos escolares de educación media. La mayoría de
los estudiantes participantes reconoce que esta metodología favorece el desarrollo de
competencias clave como el pensamiento crítico, la colaboración, la autonomía en el
aprendizaje y la capacidad para resolver problemas reales, lo que permite establecer
regularidades y principios pedagógicos coherentes con el enfoque constructivista y el
aprendizaje significativo.
Una de las principales regularidades que se ha observado es el resultado del trabajo por
proyectos (ABP) en el análisis de problemas sociales complejos, en el que el 85% de las
personas encuestadas señalaron que habían mejorado su capacidad analítica. Este resultado
coincide con las teorías de autores como González et al., (2016), quienes consideran que el
ABP aumenta la comprensión de situaciones complejas porque implica que el estudiante
interprete, compare y sintetice la información relevante para la solución de problemas. A partir
de esta consideración, el ABP se entendía como un mecanismo de formación que favorecía los
procesos cognitivos de alto nivel, y por tanto, se refuerza la validez de este como estrategia
formativa centrada en el estudiante (Rumipulla, 2020).
Asimismo, el desarrollo de habilidades de colaboración, evidenciado por el 79% de
respuestas afirmativas, respalda los principios del aprendizaje cooperativo, al demostrar que
los entornos de trabajo en grupo estructurados bajo el ABP fortalecen la comunicación, el
liderazgo compartido y la negociación de ideas (Heras et al., 2020). Estos resultados permiten
DOI: https://doi.org/10.71112/5jvg5h79
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generalizar que la implementación adecuada del ABP puede contribuir significativamente al
desarrollo de competencias socioemocionales, esenciales en la formación ciudadana.
En cuanto al fomento de la autonomía en la búsqueda de información, aunque la
aceptación fue del 63%, se detecta un área de mejora. Si bien este porcentaje refleja una
mayoría, el 37% de respuestas negativas sugiere que no todos los estudiantes logran activar
plenamente su capacidad investigativa. Este punto plantea una reflexión crítica sobre la
necesidad de acompañamiento docente, recursos adecuados y formación previa en habilidades
informacionales, como lo advierte Echeita & Serrano (2019) en sus estudios sobre aprendizaje
autodirigido. En este sentido, la controversia se sitúa en la tensión entre el enfoque centrado en
el estudiante y las barreras estructurales o individuales que podrían limitar su autonomía real.
Una clara dimensión que se hace muy evidente está relacionada con el ABP y con la
mejora del pensamiento crítico pues el 78% del alumnado indicó haber detectado mejoras en
sus capacidades argumentativas y en la comprensión de fenómenos sociales. Esta
constatación confirma el modelo que había estatuido Facione (2011), para quién el
pensamiento crítico es la mezcla de las habilidades cognitivas con las disposiciones afectivas
que son necesarias para evaluar, interpretar y decidir. Así, pues, el ABP demuestra ser una
estrategia que se adapta a la fisonomía del pensamiento crítico y al aprendizaje significativo
Ausubel et al., (1983) puesto que permite que los contenidos estén relacionados con los
contextos del propio estudiante.
En términos de motivación y participación, el 83% de los encuestados afirmó que el ABP
hizo más interesante el aprendizaje de Ciencias Sociales y fomentó su involucramiento activo
en debates. Este dato sugiere que el ABP tiene un impacto positivo en la percepción del área,
contrarrestando la tradicional desmotivación hacia contenidos abstractos (Delgado, 2021).
Aquí, la novedad científica del estudio se centra en demostrar cómo una estrategia didáctica
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activa puede transformar la experiencia de aprendizaje en disciplinas tradicionalmente
expositivas.
Finalmente, el 85% de los estudiantes reconoció que el ABP los prepara mejor para
resolver problemas reales y que recomendarían su aplicación en otras asignaturas, lo cual
permite una generalización importante: el ABP posee un alto grado de transferibilidad didáctica.
Este resultado corrobora las ideas de Tobón (2010), quien plantea que el aprendizaje por
competencias debe centrarse en situaciones reales que activen saberes interdisciplinares,
permitiendo la construcción de soluciones viables y contextualizadas.
Desde una perspectiva prospectiva, los resultados de este estudio abren nuevas líneas
de trabajo orientadas al diseño curricular por proyectos, al fortalecimiento de la formación
docente en metodologías activas y al desarrollo de políticas educativas que promuevan
estrategias innovadoras en el aula. Además, los hallazgos resultan pertinentes con la línea de
investigación en innovación pedagógica y desarrollo de competencias, ya que no solo
describen los efectos de una metodología activa, sino que evidencian transformaciones
significativas en la experiencia educativa.
En suma, este estudio aporta evidencia empírica sobre el valor pedagógico del ABP en
contextos escolares, resaltando su aplicabilidad, su pertinencia con los principios actuales del
aprendizaje, y su potencial para mejorar tanto el rendimiento como la implicación de los
estudiantes en el aprendizaje de las Ciencias Sociales.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en este estudio permiten afirmar, con base en los datos
empíricos analizados, que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una
estrategia pedagógica pertinente y funcional para fortalecer competencias clave en los
estudiantes de bachillerato dentro del área de Ciencias Sociales. Su aplicación, estructurada
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bajo principios de contextualización, participación activa y resolución de problemas reales,
demostró efectos positivos en el desarrollo del pensamiento crítico, la colaboración entre pares
y la autonomía en el proceso de aprendizaje.
Desde una postura fundamentada en la evidencia, se concluye que el ABP promueve
condiciones didácticas que facilitan la transición del aprendizaje memorístico hacia procesos
más reflexivos y analíticos. La capacidad de los estudiantes para argumentar, debatir,
investigar y comprender fenómenos sociales se ve favorecida cuando se les sitúa en contextos
de análisis auténticos, donde se exige no solo conocer contenidos, sino también interpretarlos y
aplicarlos críticamente.
No obstante, el estudio también revela que el impacto del ABP no es homogéneo. La
variabilidad en la percepción de autonomía y colaboración sugiere que el éxito de esta
metodología depende de factores contextuales como la formación docente, la disposición del
grupo, los recursos institucionales y la cultura pedagógica de la institución. Estos elementos
deben ser considerados para garantizar una implementación más eficaz y equitativa.
La consistencia entre los datos empíricos y el sustento teórico revisado permite
consolidar una postura: el ABP, aplicado de forma sistemática y con acompañamiento
adecuado, no solo mejora el rendimiento académico, sino que también responde a los objetivos
formativos contemporáneos orientados al desarrollo de competencias para la vida.
Como proyección investigativa, este estudio deja abiertos algunos interrogantes que
invitan a profundizar: ¿Qué variables institucionales o culturales podrían estar condicionando la
autonomía en el aprendizaje bajo ABP? ¿Cómo afecta esta metodología a estudiantes con
diferentes estilos cognitivos o niveles de motivación? ¿Qué ajustes son necesarios para
integrar el ABP de manera efectiva en asignaturas de estructura más rígida o técnica?
Atender estas preguntas requiere ampliar el alcance del estudio con enfoques
comparativos, diseños longitudinales y evaluaciones cualitativas que profundicen en los
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procesos internos del ABP. Así, se podrá continuar construyendo conocimiento sólido que
aporte a la transformación pedagógica desde una base científica y contextualizada.
Declaración de conflicto de interés
Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés relacionado con esta
investigación.
Declaración de contribución a la autoría
Ángela de Jesús Sarango Rodríguez: conceptualización, metodología, curación de
datos, análisis formal, redacción del borrador original, y administración del proyecto.
Tatiana Elizabeth Guarnizo Fernández: investigación, validación, visualización, revisión
y edición de la redacción.
Jenny Ivonne Zapata Loaiza: recolección de datos, supervisión, recursos, revisión y
edición de la redacción.
Nohemí del Pilar Riofrío Porras: análisis formal, redacción, revisión crítica, validación, y
supervisión académica.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores declaran que utilizaron la inteligencia artificial como apoyo para este
artículo, y también que esta herramienta no sustituye de ninguna manera la tarea o proceso
intelectual. Después de rigurosas revisiones con diferentes herramientas en la que se
comprobó que no existe plagio como constan en las evidencias, los autores manifiestan y
reconocen que este trabajo fue producto de un trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito
ni publicado en ninguna plataforma electrónica o de IA.
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