Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias
Volumen 2, Número 3, 2025, julio-septiembre
DOI: https://doi.org/10.71112/hg98gg40
LIMITACIONES Y OPORTUNIDADES PARA LA INTEGRACIÓN TECNOLÓGICA
EDUCATIVA EN EL CENTRO ESCOLAR MARCELINO GARCÍA FLAMENCO
LIMITATIONS AND OPPORTUNITIES FOR EDUCATIONAL TECHNOLOGY
INTEGRATION AT MARCELINO GARCÍA FLAMENCO SCHOOL
David Alberto Quintana Pérez
Iliana Ivonne Peñate Pérez
El Salvador
DOI: https://doi.org/10.71112/hg98gg40
518 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Limitaciones y oportunidades para la integración tecnológica educativa en el
Centro Escolar Marcelino García Flamenco
Limitations and opportunities for educational technology integration at Marcelino
García Flamenco School
David Alberto Quintana Pérez
david.quintana@utec.edu.sv
https://orcid.org/0000-0002-6690-2360
Universidad tecnológica de El Salvador
El Salvador
Iliana Ivonne Peñate Pérez
Iliana.ivonne.penate@clases.edu.sv
https://orcid.org/0009-0001-5050-1917
Centro Escolar Marcelino García Flamenco
El Salvador
RESUMEN
Esta investigación analiza las oportunidades y desafíos para la integración de nuevas
tecnologías en las prácticas educativas de los docentes del Centro Escolar Marcelino García
Flamenco, en Santa Tecla, La Libertad, El Salvador. A través de un enfoque etnográfico, se
recopilaron datos mediante observación directa y notas de campo. Los resultados evidencian
una brecha generacional en el dominio tecnológico, así como la importancia de la formación
continua por parte de los docentes, el uso predominante de metodologías tradicionales sobre
las metodologías activas de aprendizaje y limitaciones en infraestructura. Se concluye que la
formación continua y el acceso a recursos tecnológicos adecuados son esenciales para la
transformación de la enseñanza que cumpla con las exigencias de una sociedad cada vez más
digitalizada.
Palabras clave: tecnología educativa; metodología activa; formación docente; conectivismo;
maestros reticentes
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ABSTRACT
This research analyzes the opportunities and challenges for the integration of new technologies
in the educational practices of teachers at the Marcelino García Flamenco School García
Flamenco, in Santa Tecla, La Libertad, El Salvador. Through an approach ethnographic, data
was collected through direct observation and field notes. The results show a generational gap in
technological proficiency, as well as the importance of continuous training by teachers, the
predominant use of traditional methodologies over active learning methodologies and limitations
in infrastructure. It is concluded that continuous training and access to resources adequate
technological resources are essential for the transformation of teaching that meets the demands
of an increasingly digitized society.
Keywords: educational technologies; active methodologies; teacher training; connectivism;
reluctant teachers
Recibido: 18 de julio 2025 | Aceptado: 29 de julio 2025
INTRODUCCIÓN
La experiencia docente ha demostrado que el uso de nuevas tecnologías en la
educación permite mejorar la calidad educativa y brinda la oportunidad de acceder a recursos
didácticos variados (Cabello et al, 2020). En otras palabras, como lo plantea Olabe y Parco
(2020), las nuevas tecnologías ofrecen enormes oportunidades para enriquecer el proceso de
enseñanza aprendizaje, pero requieren una cultura de formación continua por parte del docente
y un cambio significativo en las prácticas pedagógicas.
En este contexto, Barreno et al. (2024) en su investigación: La tecnología educativa y su
influencia en la experiencia de aprendizaje y rendimiento escolar concluyen que:
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La integración tecnológica en el ámbito educativo es indispensable para formar
individuos capaces de adaptarse a una sociedad cada vez más digitalizada, por esta
razón se recomienda que los directivos realicen evaluaciones periódicas a los docentes
para identificar las áreas en las que necesitan mejorar, centrándose en la
implementación efectiva de herramientas digitales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. (p.20)
En esta línea, también resulta relevante analizar que el uso de la tecnología educativa
termina impactando en el alumnado, puesto que, como lo afirman Muñoz & Avilez (2023):
Los estudiantes se sienten motivados al interactuar con actividades asincrónicas que
incorporan las tecnologías educativas, debido principalmente a que los estudiantes son
nativos de este contexto tecnológico y, por ende, sienten un mayor interés hacia esos
entornos educativos. Pero esto implica, a la vez, un mayor desafío para que los docentes
puedan realizar actividades lo suficientemente atractivas y divertidas, capaces de
contener la creciente demanda de tecnologías de los estudiantes. (p. 35)
En este contexto, como lo afirman estos autores resaltan tres aspectos importantes.
En primer lugar, de acuerdo con Castelo et al; (2024) el uso de tecnologías educativas
puede mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje y los resultados académicos si estas son
integradas de manera eficaz. En segundo lugar, es de vital importancia la formación continua
de los docentes para garantizar el aprovechamiento pleno de las herramientas digitales en el
aula. Y finalmente, existen barreras en la implementación de tecnologías, como por ejemplo la
resistencia a los cambios de algunos docentes y la falta de conectividad en las instituciones
educativas.
Particularmente, en el contexto salvadoreño, al igual que en la mayoría de los países en
vías de desarrollo, la tecnología ha impactado significativamente en el ámbito educativo,
generando oportunidades y desafíos para los docentes. El uso de la tecnología en la educación
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está transformando el panorama educativo al mejorar el acceso a la educación, personalizar el
aprendizaje, mejorar la calidad educativa y desarrollar habilidades del siglo XXI en los
estudiantes (Escalante, 2024). En tal sentido, a partir del año 2021 y de manera gradual en los
siguientes dos años, el Ministerio de Educación y Tecnología (MINEDUCYT), en aras de
fortalecer y modernizar el sistema educativo público a través de su programa Enlaces con la
Educación, ha dotado de recursos tecnológicos a todos los maestros y estudiantes desde
educación Parvularia hasta Educación Media con el objetivo de cerrar la brecha digital que
caracterizaba a la educación pública salvadoreña en las décadas anteriores. De igual manera,
se ha puesto a disposición del magisterio público una serie formaciones que tienen como
objetivo que los maestros adquieran las competencias necesarias para desenvolverse de
manera eficiente en un entorno digital, de manera que los estudiantes reciban una educación
que cumpla las expectativas de las exigencias de una sociedad moderna.
En tal sentido, cuatro años después de la puesta en marcha de este megaproyecto por
parte del gobierno central, a través del MINEDUCYT, podría esperarse que las prácticas
educativas por parte de los docentes tengan un nuevo enfoque, es decir, se esperaría que
dentro de las aulas del sistema educativo público se evidencie el uso de nuevas tecnologías
educativas así como metodologías activas de aprendizaje, las cuales fomentan en los
estudiantes habilidades muy importantes como: el trabajo autónomo, el desarrollo del
pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, la creatividad y el razonamiento lógico. Según
Albino (2024), las tecnologías educativas (TIC) y las metodologías activas son estrategias que
se pueden utilizar en conjunto para mejorar la experiencia de aprendizaje. En este sentido,
también considera que, “el principal objetivo de las metodologías activas es formar a profesores
y alumnos en las competencias y habilidades del futuro: argumentación, cultura digital, buena
comunicación, pensamiento crítico, responsabilidad, cooperación y mucho más.” (p.40).
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En lo referido al Centro Escolar objeto de estudio, esta es una institución emblemática de
Santa Tecla, ubicado en la 2da Calle Ote. y 13 Av. Sur de dicha ciudad, a escasos metros de
la Dirección Departamental de Educación en el departamento de La Libertad, El Salvador.
Su fundación data aproximadamente de 60 años, siendo inicialmente Escuela Urbana
Mixta Unificada de Niños Marcelino García Flamenco. Años más tarde pasó a ser Escuela
Urbana Mixta Marcelino García Flamenco. Actualmente es conocido como Centro Escolar
Marcelino García Flamenco. La institución cuenta con un equipo de trabajo de 30 profesionales
de la educación, entre personal administrativo y equipo docente y cuyo promedio de edad es de
46 años aproximadamente. Esto significa que al menos la mitad de los docentes son mayores a
la edad promedio. En algunos casos, algunos docentes están cercanos al proceso de
jubilación.
Las relaciones entre el personal docente están marcadas por una relativa cordialidad en
aspectos laborales; aunque como es normal en todo equipo de trabajo siempre hay diferencias
de opiniones lo cual se ve reflejado en la fragmentación del personal en al menos tres grupos
con vínculos más fuertes en lo que a relaciones personales se refiere. La relación del equipo
docente con la administración de la institución, llámese así tanto a la directora como a la
subdirectora, es en línea vertical, es decir, no va más allá que de la de brindar lineamientos o
instrucciones para el funcionamiento de la institución.
En cuanto a la interacción entre estudiantes, personal docente y administrativo, está
marcada por aspectos conductuales de los estudiantes. En la actualidad, los estudiantes del
centro educativo se caracterizan por las frecuentes faltas al manual de convivencia de la
institución. Es común encontrar a estudiantes en la oficina de la dirección por alguna falta
cometida, lo cual, frecuentemente hace necesario convocar a los padres/madres de familia o
familiares encargados para notificar la situación. Lo anterior provoca que a menudo haya
algunas diferencias con los padres de familia, condicionando el ambiente de armonía del centro
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escolar. La problemática anterior podría atribuirse a que muchos de los estudiantes de la
institución provienen de las comunidades La Cruz y la Comunidad San Rafael, las cuales son
aledañas a la institución y son reconocidas por estar formadas de familias disfuncionales;
además, en algunos casos, uno o ambos progenitores han sido encarcelados por ser parte de
estructuras criminales en el marco del ya conocido régimen de excepción que prevalece en el
país desde hace tres años.
La infraestructura de la institución investigada es uno de los puntos débiles de ésta. Se
puede apreciar a simple vista el deterioro de los espacios físicos de la escuela. Se sabe que el
edificio actual fue construido hace unos 50 años y que en las últimas décadas no ha sido
intervenido por el MINEDUCYT. Paradójicamente, a pesar de que se encuentra a escasos
metros de la Dirección Departamental de Educación, los problemas de infraestructura son muy
notorios, lo cual es una limitante en el proceso de enseñanza aprendizaje: techos en mal
estado, mal drenaje de las aguas lluvias, paredes agrietadas, inexistencia de un auditorio para
actos cívicos o culturales, ventanas solaires en mal estado, pizarras en malas condiciones,
baños en regular estado, mal servicio de agua potable, mal estado de las canchas, carencia de
servicio de internet, entre otros, son solo algunos de los aspectos observados en la institución
previo a este ejercicio investigativo. Aunque, es pertinente mencionar que, de acuerdo con las
autoridades de la institución, la infraestructura de este centro educativo será intervenida como
parte del proyecto de “Mi Nueva Escuela” en los próximos meses.
Conforme lo anterior, al profundizar en el análisis de la realidad educativa del centro
educativo, queda en evidencia que aún hay mucho trabajo por hacer en distintas áreas, entre
ellas, en la formación de competencias tecnologías educativas por parte de los docentes. Esto
se debe a que, a pesar de los nuevos desafíos de la educación del siglo XXI, aún existe una
gran cantidad de docentes reticentes, es decir, maestros que se resisten a los cambios en la
educación. Al respecto, es preciso valorar que, esta resistencia puede ser causada por diversos
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factores: (entre ellos: miedo a lo desconocido, el factor edad, dificultades de conectividad,
carencia de competencias digitales, entre otros.)
Por otro lado, es pertinente destacar que también existe un grupo de docentes, en menor
proporción, que procura innovar constantemente su práctica pedagógica. Las diferencias entre
estos dos grupos de docentes se pueden resumir en el cuadro o comparativo que se expone a
continuación.
Tabla 1
Cuadro comparativo entre docentes reticentes y docentes innovadores.
Aspecto
Docentes reticentes
Docentes innovadores
Actitud ante el cambio
Resistencia y
escepticismo ante
nuevas tecnologías.
Apertura y entusiasmo por la
innovación educativa.
Uso de tecnología
Uso escaso o evita las
herramientas
tecnológicas
Integración activa de las TIC
para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje
Estrategias didácticas
Métodos tradicionales,
clases magistrales
Metodologías activas (ABP,
gamificación, aula invertida,
entre otras)
Formación continua
Participación mínima en
capacitaciones docentes.
Búsqueda constante de
actualización y formación.
Trabajo colaborativo
Prefiere trabajar de
manera individual.
Comparte experiencias y
aporta en redes docentes.
Rol docente en el aula
Rol de autoridad y
enseñanza
unidireccional.
Facilitador, fomenta el
aprendizaje colaborativo,
participativo y la autonomía.
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Evaluación de los
aprendizajes
Basada en exámenes
tradicionales.
Uso de evaluación formativa y
diversas estrategias
Impacto en el aprendizaje
de los estudiantes.
Puede limitar la
motivación y creatividad
del estudiante.
Favorece un aprendizaje
significativo y dinámico.
Nota: Elaboración propia.
Sobre la base de la información anterior, que describe de manera preliminar la
problemática identificada durante el segundo semestre del año 2024 se realizó la investigación
centrada en el análisis del uso de tecnologías educativas en el Centro Escolar Marcelino García
Flamenco. Para ello la investigación se orientó a partir de los objetivos que se exponen a
continuación.
Objetivo general:
Analizar las limitaciones y oportunidades en la integración de tecnologías educativas en
las prácticas pedagógicas de los docentes del Centro Escolar Marcelino García Flamenco,
durante el año 2024.
Objetivos específicos:
1. Identificar las competencias digitales de los docentes del Centro Escolar Marcelino García
Flamenco.
2. Determinar las metodologías didácticas que utilizan los docentes en sus prácticas
pedagógicas.
3. Establecer las principales barreras para la integración tecnológica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
4. Diagnosticar oportunidades de mejora en la integración de tecnologías educativas en el
contexto investigado.
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En este sentido, el ejercicio investigativo tomó gran relevancia debido a que vivimos en una
sociedad cada vez más digitalizada. En la actualidad, algunos consideran que la educación
tiene un nuevo enfoque, el conectivismo, el cual explica cómo los estudiantes aprenden en la
era digital, dado que, para Georges Siemens (2004), creador de esta teoría, existe aprendizaje
significativo mediante el contacto con internet, redes sociales y herramientas colaborativas, lo
cual pone al descubierto la relevancia del presente estudio, al valorar que, pese a los esfuerzos
del MINEDUCYT de equipar a docentes con herramientas tecnológicas y de facilitar
capacitaciones en competencias digitales, existe una limitada apropiación de nuevas
tecnologías educativas en el proceso de enseñanza aprendizaje, situación que, se contrapone
al hecho de que los estudiantes de la escuela actual son nativos digitales. En tal sentido, el
desarrollo de la investigación se vuelve de vital importancia, puesto que con los resultados
obtenidos son la base para el desarrollo de propuestas de mejora para apoyar a los docentes
que aún tienen limitantes para la integración de las nuevas tecnologías en el aula.
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo un estudio de enfoque cualitativo, bajo un diseño etnográfico, con el
propósito de comprender de manera profunda y contextualizada cómo los docentes del Centro
Escolar Marcelino García Flamenco integran las tecnologías educativas en sus prácticas
pedagógicas. La etnografía permitió observar las dinámicas cotidianas dentro del aula,
captando no solo las acciones visibles, sino también las percepciones, actitudes y factores
culturales que influyen en el proceso educativo. Este enfoque fue elegido por su idoneidad para
explorar realidades educativas en entornos naturales, brindando una visión integral de las
prácticas docentes y sus desafíos. (Balladares et al., 2019).
Técnicas e instrumentos
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Para la recopilación de la información se utilizaron principalmente dos técnicas
cualitativas: la observación no participante, mediante el uso de un diario de campo
estructurado. La observación se llevó a cabo de forma directa durante seis jornadas, en
distintos horarios y niveles educativos, lo que permitió registrar con detalle tanto las prácticas
pedagógicas como las interacciones entre docentes y estudiantes. El diario de campo sirvió
como instrumento fundamental para registrar de manera sistemática las percepciones,
comportamientos, recursos tecnológicos empleados, metodologías aplicadas, actitudes de los
docentes y las reacciones del estudiantado. Además, se utilizó una guía de observación,
elaborada previamente, que incluía unidades de análisis y sus respectivos indicadores (ver
tabla 2), lo que facilitó el levantamiento homogéneo de la información y permitió mantener el
enfoque en los aspectos relevantes para los objetivos de la investigación.
Tabla 2
Unidades de análisis e indicadores para guía de observación.
Unidades de análisis
Indicadores para guía de observación
Actitud de los docentes ante las
nuevas tecnologías.
Competencias digitales de los
docentes.
Metodologías activas por parte de
los docentes en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Edad de los docentes
Dominio de las TIC por parte del docente.
Integración de herramientas digitales en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
Adaptación a diversos estilos de aprendizaje.
Uso de recursos diversos.
Fomento de aprendizaje colaborativo entre
estudiantes.
Fuente: Elaboración propia.
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Participantes en el estudio
La población participante en este estudio estuvo conformada por 28 docentes del
Centro Escolar Marcelino García Flamenco, quienes imparten clases en distintos niveles
educativos dentro de la institución. La selección de los docentes se realizó por conveniencia,
tomando en cuenta la disponibilidad de los maestros para ser observados durante sus jornadas
laborales y la intención de incluir diversidad en cuanto a edades, experiencia docente y áreas
de especialidad. Esta variedad permitió obtener una visión más amplia y representativa de las
realidades pedagógicas que coexisten en el centro escolar. Cabe mencionar que la
participación de los docentes fue completamente voluntaria y se garantizó en todo momento la
confidencialidad de la información recabada, preservando la identidad de los involucrados y
utilizando los datos exclusivamente con fines académicos e investigativos.
Procesamiento y análisis de la información
Una vez finalizado el proceso de recolección de datos, se procedió a organizar y analizar
toda la información obtenida. Para ello, se aplicó la técnica de análisis de contenido de tipo
cualitativo, la cual permitió examinar en profundidad las notas registradas en el diario de
campo. El análisis comenzó con una lectura minuciosa de todas las anotaciones para
familiarizarse con el contenido y reconocer las ideas y hechos más relevantes. Posteriormente,
se realizó un proceso de codificación temática, que consistió en identificar palabras clave,
patrones recurrentes y conceptos significativos relacionados con el uso de tecnologías
educativas, las metodologías pedagógicas empleadas, las actitudes de los docentes frente a la
innovación, y las condiciones institucionales observadas.
Las unidades de significado identificadas fueron agrupadas en categorías y
subcategorías, lo que facilitó establecer relaciones entre los diferentes aspectos estudiados y
permitió comprender de manera más profunda las dinámicas presentes en el contexto
educativo. Finalmente, las categorías obtenidas fueron interpretadas a la luz del marco teórico
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de la investigación y de los objetivos previamente planteados, generando hallazgos que
contribuyen a reflexionar sobre los retos y oportunidades en la integración de tecnologías
educativas en el Centro Escolar Marcelino García Flamenco
RESULTADOS
Con base en las observaciones realizadas al ejercicio de docentes del Centro Escolar
Marcelino García Flamenco fue posible encontrar importantes resultados, los cuales han sido
organizados en tres dimensiones: Apropiación de nuevas tecnologías, metodologías de
enseñanza y desafíos para la incorporación de tecnología educativa en el aula, según se
expone a continuación.
1. Apropiación de nuevas tecnologías
▪ La mayoría de los docentes tienen poco dominio sobre tecnologías educativas, es decir,
son escasos los que incluyen en el desarrollo de sus clases diversas herramientas
tecnológicas. No obstante, los que lo hacen, es de forma limitada.
▪ Existe una marcada diferencia entre docentes jóvenes y los mayores de 45 años en
cuanto al uso tecnológico. Los docentes que tienen avanzada edad, en algunos casos,
tienen muy pocos conocimientos básicos sobre el uso de recursos tecnológicos o
herramientas digitales, a diferencia de los maestros más jóvenes, los cuales sí tienen
conocimiento, pero los integran de manera limitada y dispersa dentro del aula de clases.
En otras palabras, existe una brecha generacional en el dominio de herramientas
tecnológicas entre docentes jóvenes y mayores.
▪ Muchos docentes desconocen herramientas básicas como el correo institucional, lo cual
es muy preocupante, puesto que es mediante este recurso que el MINEDUCYT
establece comunicación con todos los docentes del sistema público y es por ese medio
que se hace las invitaciones a todos para que participen en los diversos procesos de
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formación continua. Además, este recurso brinda a los docentes acceso a diversos
recursos gratuitos por ser una cuenta educativa.
2. Metodologías de Enseñanza
Asimismo, mediante la observación fue posible identificar la predominancia de
metodologías didácticas que manifiestan la existencia de una visión tradicional en el ejercicio
docentes por parte del profesorado, según se expone a continuación.
Figura 1
Estrategias didácticas observadas en docentes
Como puede notarse, en gran medida la labor docente favorece la repetición de
conocimientos, muestra de ello es el uso de estrategias como: Lectura de textos sin mayor
reflexión. Copia de lecciones del libro de texto y pruebas de memoria. Es decir, la mayoría de
los docentes mantienen como metodología principal una educación conductista, en la que el
docente es el protagonista del proceso de enseñanza aprendizaje y el estudiante el receptor o
depositario del conocimiento.
En este sentido, la orientación de los aprendizajes se percibe con una mínima
implementación de metodologías activas. Situación que puede atribuirse entre otros factores a
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no estar en constante formación, puesto que los resultados permiten interpretar que la mayoría
de los docentes desconocen los nuevos enfoques de la educación, en la que se promueve un
aprendizaje basado en diversas metodologías activas, las cuales ponen al estudiante en el
centro del proceso del proceso de enseñanza aprendizaje. En consecuencia, a partir de las
observaciones puede considerarse que la orientación del proceso educativo en el centro
escolar sigue centrada en el docente como transmisor de conocimiento.
3. Limitaciones para la incorporación de tecnología educativa
Como todo proceso, la integración de la tecnología educativa en el aula también
representa una oportunidad, pero al mismo tiempo una serie de desafíos que resulta importante
analizar en el contexto de naciones como El Salvador, donde los recursos y formación docente
han sido considerados problemas históricos que han impactado de gran manera el ejercicio de
la profesión docente. En este sentido, a partir de las observaciones realizadas, fue posible
identificar diversos desafíos que emergen en la práctica del profesorado. (ver figura 2).
Figura 2
Principales dificultades para el uso de la tecnología educativa
En cuanto a Infraestructura física, esta se caracteriza por ser deficiente. A pesar de que el
centro escolar está ubicado a escasos metros de la Departamental de Educación del
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departamento de La Libertad, lo cuan supondría una oportunidad para contar con mayores
beneficios en cuanto a dotación de recursos e inmobiliario, se evidenció las carencias en
cuanto a las condiciones físicas de la institución. Ejemplo de ello es la existencia de agujeros
en los techos, tomacorrientes dañados, escases de recursos didácticos de apoyo insuficientes
(como el caso de proyectores), aunado a la limitada y casi inexistente conectividad a internet
dentro del centro educativo.
También se pudo observar la existencia de espacios inadecuados para implementar
metodologías activas. Situación que se convierte en una problemática, al considerar que, en
toda institución educativa es de vital importancia contar con espacios físicos adecuados para el
desarrollo óptimo del currículo y, por consiguiente, para la implementación de diversas
metodologías de aprendizaje, lo cual puede valorarse como uno de los principales desafíos de
la institución, ya que no cumple con las condiciones mínimas necesarias para que el proceso
educativo se desarrolle de manera óptima. Esto se debe a que se pudo constatar aulas con
poca ventilación, carencia de espacios para el desarrollo de actividades interactivas y mobiliario
en buenas condiciones para su mayor aprovechamiento, saturación en algunas aulas que
mostraban haber superado su capacidad.
Aunado a lo anterior, también se observó la falta de aprovechamiento de dispositivos
tecnológicos entregados por MINEDUCYT. A pesar del esfuerzo realizado por el nivel central
del MINEDUCYT por dotar de dispositivos tanto a docentes como estudiantes, la mayoría
estudiantes no utiliza su recurso como herramienta de aprendizaje, sino como un dispositivo
para sus actividades de ocio. Es decir, para jugar o para las redes sociales. Esto debido a que
los docentes no han sabido orientar a los estudiantes en cuanto al uso de este recurso como
una herramienta complementaria para el desarrollo de sus contenidos.
Conforme los resultados pueden considerarse que se tiene una limitada aapropiación de
nuevas tecnologías, metodologías de enseñanza que refuerzan una visión tradicional de la
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educación que se fundamenta en la transmisión de conocimientos y la existencia de severos
desafíos para la incorporación de tecnología educativa en el aula, lo cual constituye una
oportunidad de mejora para el fortalecimiento y mejora de la calidad del servicio educativo que
se ofrece.
DISCUSIÓN
Los resultados evidencian que la mayoría de los docentes presenta limitadas
competencias digitales, con un uso escaso y básico de tecnologías educativas. Esta situación
es especialmente notoria en los docentes mayores de 45 años, lo que refleja una brecha
generacional en el dominio de herramientas tecnológicas, como también lo señalan Barreno et
al. (2024) y Escala y Dávalos (2025).
Además, el desconocimiento de recursos básicos como el correo institucional limita su
acceso a capacitaciones y materiales educativos, contradiciendo los esfuerzos del
MINEDUCYT por cerrar la brecha digital (Escalante, 2024). Como señalan Aguilar et al. (2023),
la dotación de equipos no basta sin formación docente adecuada.
También se identificó un bajo aprovechamiento de los dispositivos entregados, ya que
los estudiantes los usan principalmente para entretenimiento, debido a la falta de orientación
docente (Muñoz y Avilez, 2023). La observación directa reveló una clara prevalencia de
metodologías tradicionales en el quehacer docente del Centro Escolar Marcelino García
Flamenco. Las prácticas identificadas —como la lectura sin reflexión, la copia de textos y las
pruebas de memoria— reflejan un enfoque conductista, centrado en la transmisión
unidireccional del conocimiento, donde el docente sigue siendo el principal protagonista del
proceso educativo. Esta situación limita el desarrollo de habilidades clave del siglo XXI, como el
pensamiento crítico, la autonomía y el aprendizaje colaborativo.
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Lo anterior coincide con lo señalado por Albino (2024), quien sostiene que las
metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), la gamificación o el aula
invertida son esenciales para desarrollar competencias como la argumentación, la cooperación
y la cultura digital, especialmente en contextos que buscan formar ciudadanos críticos y
participativos. Sin embargo, como destaca Aguilar et al. (2023), la resistencia al cambio, la falta
de formación y el desconocimiento de nuevos enfoques pedagógicos siguen siendo obstáculos
frecuentes para su implementación.
Por su parte, Barreno et al. (2024) enfatizan que para transformar la experiencia de
aprendizaje es necesario que los docentes no solo dominen herramientas digitales, sino que
también modifiquen sus prácticas pedagógicas. De lo contrario, la tecnología termina
subordinada a métodos obsoletos, sin producir un impacto real en la calidad educativa. Este
punto es respaldado por Reyes (2013), quien halló que el uso de tecnologías digitales en la
enseñanza de matemáticas, por ejemplo, suele limitarse a funciones de sustitución, sin
transformar la práctica pedagógica.
Asimismo, estudios como los de Quinga-Villa et al. (2024) y Domínguez y Pucha (2022)
muestran que, a pesar de la valoración positiva de la tecnología educativa por parte de los
docentes, su uso efectivo en el aula sigue siendo mínimo, en gran medida por la falta de
capacitación metodológica y de espacios adecuados para la experimentación pedagógica.
Viñamagua Macas et al. (2025) también subrayan que la integración exitosa de
tecnologías requiere acompañarse de metodologías interdisciplinarias que promuevan la
participación activa del estudiante, algo ausente en las prácticas observadas en el centro
escolar. De hecho, se observó que los docentes del centro investigado no priorizan estrategias
centradas en el estudiante, lo cual es contradictorio con las expectativas formativas actuales,
tal como lo destaca Alarcón et al. (2025).
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Por otra parte, Cajamarca-Correa et al. (2024) afirman que la evolución de las
metodologías didácticas va de la mano con el uso innovador de tecnologías como la
inteligencia artificial o la realidad virtual, elementos que aún no forman parte del panorama
pedagógico del centro educativo estudiado. La investigación evidenció barreras significativas
para la integración tecnológica en el Centro Escolar Marcelino García Flamenco, destacando la
precariedad en infraestructura, falta de conectividad, escasa capacitación docente y desuso
pedagógico de los dispositivos entregados. Estos hallazgos coinciden con lo planteado por
Molina (2018) y Escobar Garfias et al. (2015), quienes subrayan que la falta de condiciones
materiales y apoyo institucional obstaculiza la apropiación tecnológica en educación básica.
La resistencia al cambio de algunos docentes también fue identificada como una
limitante clave, aspecto abordado por Alarcón et al. (2025) y Guale et al. (2024), quienes
afirman que la capacitación continua y el acompañamiento son esenciales para superar dicha
resistencia. A su vez, el mal uso de los dispositivos por parte del alumnado responde a la falta
de orientación docente, tal como advierten Pionce et al. (2025).
Aunado a lo anterior, experiencias previas como las descritas por Jiménez (2010) y
Figueredo y Toro (2016) demuestran que la tecnología sin estrategia ni liderazgo educativo
termina infrautilizada. Además, autores como Ancira y Gutiérrez (2011) y Fernández y López
(2019) destacan que la integración tecnológica debe ir acompañada de enfoques pedagógicos
transformadores, aún ausentes en el centro educativo investigado. Aunque el estudio identificó
múltiples limitaciones, también se evidenciaron oportunidades concretas para mejorar la
integración tecnológica. Por ejemplo, la entrega de dispositivos por parte del MINEDUCYT
representa una base valiosa para avanzar, siempre que vaya acompañada de formación
docente efectiva (Escalante, 2024; Aguilar et al., 2023). El desafío radica en pasar del acceso
al uso pedagógico significativo, como señalan Bustos et al. (2025) y Reyes (2013), quienes
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536 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
enfatizan que la tecnología debe integrarse como herramienta para el aprendizaje activo, no
solo como sustituto de métodos tradicionales.
Además, el interés de algunos docentes por innovar, aunque en minoría muestra un
punto de partida para fortalecer comunidades de práctica y promover el trabajo colaborativo, en
línea con lo propuesto por Albino (2024) y Viñamagua Macas et al. (2025). La posibilidad de
participar en procesos de formación continua y el acceso a recursos educativos gratuitos a
través del correo institucional también son oportunidades no aprovechadas del todo, como lo
advierten Domínguez y Pucha (2022).
En cuanto al entorno escolar, si bien existen deficiencias estructurales, el anuncio de su
inclusión en el proyecto "Mi Nueva Escuela" representa una ocasión clave para renovar
espacios físicos y propiciar condiciones más adecuadas para la aplicación de metodologías
activas, tal como lo sugieren Escobar Garfias et al. (2015).
Finalmente, la necesidad de atender la brecha generacional y la fragmentación del
equipo docente puede convertirse en una oportunidad para construir una cultura institucional
más colaborativa e innovadora, aspecto clave en la transformación educativa, según lo
planteado por González et al. (2024) y Navarrete-Cazales y Manzanilla-Granados (2024).
CONCLUSIONES
La mayoría de los docentes del Centro Escolar Marcelino García Flamenco presentan
bajos niveles de competencia digital, especialmente aquellos mayores de 45 años, lo que
evidencia una brecha generacional que limita el uso pedagógico efectivo de las tecnologías
educativas.
Las prácticas docentes observadas se basan mayoritariamente en enfoques
tradicionales centrados en la transmisión de contenidos, con escasa implementación de
metodologías activas, lo que restringe el desarrollo de habilidades clave en los estudiantes.
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537 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
Por otro lado, la integración tecnológica se ve obstaculizada por deficiencias en
infraestructura, falta de conectividad, escasa formación continua y resistencia al cambio,
factores que reflejan una desconexión entre las políticas educativas y su aplicación en el aula.
A pesar de los desafíos, existen oportunidades relevantes como la dotación tecnológica
del MINEDUCYT, la apertura de algunos docentes a la innovación y los planes de mejora de
infraestructura, que pueden aprovecharse para impulsar una transformación educativa si se
fortalecen la formación docente y el liderazgo pedagógico.
Declaración de conflicto de interés
Ambos autores declaran no tener ningún conflicto de interés vinculado con el
desarrollo de la investigación ni con los resultados de este
Declaración de contribución a la autoría
David Alberto Quintana Pérez: Conceptualización, análisis formal, metodología,
Software, redacción del borrador original, adquisición de fondos y edición de la redacción.
Iliana Ivonne Peñate Pérez: Conceptualización, curación de datos, análisis formal,
investigación, validación, redacción del borrador original y edición de la redacción.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores utilizaron dos herramientas de apoyo de Inteligencia Artificial. La primera de
ellas es Napkin.Ai, la cual sirvió para la elaboración de los recursos visuales (figuras) que se
presentan en la sección de resultados. De manera complementaria para la sección de
discusión el equipo investigador se apoyó de la herramienta denominada: Quilbot, la cual fue
de utilidad para la mejora de redacción y puntuación de algunos párrafos. En consecuencia, las
dos herramientas constituyeron recursos de apoyo para diferentes fases del proceso de
escritura y elaboración del artículo.
Asimismo, los autores manifiestan y reconocen que este trabajo fue producto de un
trabajo intelectual propio, que no ha sido escrito ni publicado en ninguna plataforma electrónica.
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538 Revista Multidisciplinar Epistemología de las Ciencias | Vol. 2, Núm. 3, 2025, julio-septiembre
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